俗話說(shuō)得好：玉不琢不成器，課不磨不精彩。每節(jié)課經(jīng)過(guò)反復(fù)打磨，才能更生動(dòng)、更精致。但磨課的目的不僅是打磨一節(jié)課，更根本的是改進(jìn)授課教師的教育理念，提升授課教師的教學(xué)水平。

一、要搭建舊知與新知的橋梁，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

第一次試教：

教師提問(wèn)：“為什么不能直接相加？”

學(xué)生說(shuō)：“分母不同！”

教師問(wèn)：“分母不同，就是什么不同？”

不知道學(xué)生是否遺忘了相關(guān)知識(shí)，一個(gè)學(xué)生回答：“分母相同，就是分?jǐn)?shù)值不同?！眲e的學(xué)生也紛紛附和，全體都被“帶偏”了，教師只好重新復(fù)習(xí)分?jǐn)?shù)單位的概念。

第二次試教：

圖1

教師“恍然大悟”，說(shuō)：“哦，分母相同，分?jǐn)?shù)單位就相同，分?jǐn)?shù)單位相同的分?jǐn)?shù)，可以直接相加，這一點(diǎn)與整數(shù)加減法、小數(shù)加減法的算理是相同的，都是計(jì)數(shù)單位相同的數(shù)可以直接相加減?！?/p>

教師不動(dòng)聲色地引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)了同分母分?jǐn)?shù)加減法，并引出了分?jǐn)?shù)加減法的算理——與整數(shù)、小數(shù)加減法的算理是一樣的，都是計(jì)數(shù)單位相同的數(shù)可以直接相加減。

圖2

從這兩次試教的情況看，第二次的設(shè)計(jì)既復(fù)習(xí)了同分母分?jǐn)?shù)加減法的算理，又自然地引出了異分母分?jǐn)?shù)加減法的實(shí)際問(wèn)題，搭建了兩者的橋梁。這樣做可以使學(xué)生比較順利地將算理遷移到新知識(shí)的學(xué)習(xí)研究中，問(wèn)題的解決就有了鋪墊和抓手，而且學(xué)生對(duì)自己提出的問(wèn)題更有探究的興趣和欲望，學(xué)習(xí)探究的積極性會(huì)更高，效果會(huì)更好。

二、教師的操作、手勢(shì)也是寶貴的教學(xué)資源

第三次試教：

圖3

教師詢(xún)問(wèn)其他學(xué)生：“你們聽(tīng)清了嗎？”他們齊聲說(shuō)：“聽(tīng)清了！”但是，當(dāng)教師請(qǐng)其他學(xué)生也上來(lái)講講時(shí)，學(xué)生都不舉手。隨后，教師發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題所在：這幅圖沒(méi)有展示出的轉(zhuǎn)化過(guò)程！

圖4

第四次試教：

這次，教師在巡視中發(fā)現(xiàn)了這幅圖（如圖4），學(xué)生說(shuō)完折紙、涂色、計(jì)算的過(guò)程后，教師追問(wèn)：“你為什么要把轉(zhuǎn)化成？”

教師立即利用這幅圖作為突破難點(diǎn)的資源，邊做手勢(shì)邊說(shuō)：“從圖中能很清楚地看到，表示的這樣的1份（用手圈畫(huà)出左半部分）和中這樣的1份 （用手圈畫(huà)出表示的1份）大小是不同的，也就是，分?jǐn)?shù)單位不同，不能直接相加。”

接著，教師拿出彩筆，邊畫(huà)邊說(shuō)：“這位同學(xué)很會(huì)想辦法，將轉(zhuǎn)化成，現(xiàn)在，我把折痕畫(huà)出來(lái)（畫(huà)出折痕），大家就很清楚地看到，他將轉(zhuǎn)化成了4個(gè)（標(biāo)出），4個(gè)與3個(gè)就能直接相加了?！?/p>

三、“一字之師”

在課后的點(diǎn)評(píng)中，我們有幸得到了特級(jí)教師朱德江老師的指導(dǎo)。他提出了教師問(wèn)話中的一個(gè)字的問(wèn)題：“在這么多算法中，你認(rèn)為哪種方法最簡(jiǎn)便、最實(shí)用。”應(yīng)該是：“你認(rèn)為哪種方法最簡(jiǎn)便、最通用?！边@樣，學(xué)生才能有正確的思考方向：在通分后計(jì)算和化成小數(shù)再計(jì)算這兩種方法中，通分的方法更加通用，化成小數(shù)再計(jì)算的方法有一定的局限性。此處，“通用”比“實(shí)用”更恰當(dāng)。