在新課程理念的指導下，探究性教學模式取得了一些成就，比如有利于增加學生的學習興趣，有利于學生解決問題的能力的培養(yǎng)，有利于學生自主完成知識的建構(gòu)。同時不可避免地還存在一定的問題，比如對學生而言，對探究任務的全局不容易把握，在某種程度上不易激發(fā)學生的自主探究欲望，也不利于學生的“學會學習”目標的達成；在效果上，側(cè)重對學生解決問題的能力和邏輯思維能力的培養(yǎng)，而對其他方面能力的培養(yǎng)卻較薄弱。

基于此，筆者將項目學習的理念引入到初中化學探究性教學中來，提出了基于項目的化學探究性教學模式，即以學科概念和原理為中心，以制作一個完整的“作品”或完成某一項特定的“任務”為目的，在真實世界借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)的問題的一種新型的探究性學習模式。下面以“實驗室中對氫氧化鈉廢水的處理”項目為例，對我們在項目引領(lǐng)下的化學探究性教學模式的流程作一些簡單的介紹。

一、以近乎真實的任務情境導入項目

以真實的任務情境導入項目，不僅有利于探究活動的開展，還會給學生的學習帶來態(tài)度與觀念上的積極影響。當然，由于現(xiàn)實生活和真實情境中表現(xiàn)出來的問題是復雜而又不可預測的，這與接觸化學不到一年的初三學生的認知水平與生活經(jīng)驗不甚相符。因此，將任務在近乎真實的情境下簡化處理，使之更符合學生的能力水平，將會使探究活動更加順利。例如，在“實驗室中對氫氧化鈉廢水的處理”項目中，筆者以“實驗室中如何處理氫氧化鈉廢水”這一問題情境導入項目，一是基于學生的認識水平，簡化探究任務，明確廢水中處理的物質(zhì)只有一種，就是氫氧化鈉，二是將只有一種物質(zhì)要處理的廢水設(shè)置在實驗室中要比在生活中或工廠中更加真實化。

二、以基于模擬的“生產(chǎn)方式”設(shè)計項目

在探究性教學模式中，當學習目標確定以后，教師會把學習目標分解成若干個探究任務，然后通過設(shè)置一系列問題，在解決問題的過程中完成知識的建構(gòu)和能力的培養(yǎng)。與這種“基于問題解決的學習”的探究性學習活動設(shè)計有所不同，在基于項目的探究性學習模式中，學生在項目活動的開始就需要在頭腦中預先勾畫出一個最終的“產(chǎn)品”。在這種學習活動設(shè)計中，教師用的是一種模擬的“生產(chǎn)方式”把由學習目標分解成的若干探究任務串成一條主線，即在探究任務執(zhí)行之前，教師為學生創(chuàng)建一個執(zhí)行任務的環(huán)境，即特定的情境，它能為學生構(gòu)建一種高度合作的學習氛圍，允許學生在沒有壓力的情況下運用技能和方法，提供一種責任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移的學習方式。如“實驗室中對氫氧化鈉廢水的處理”項目中，學生的主要知識學習目標是理解中和反應的概念，即酸和堿作用生成鹽和水的反應。在設(shè)計學習活動時，把學習目標分成兩個探究任務：探究酸和堿能否發(fā)生反應，探究酸和堿反應的產(chǎn)物。筆者把這兩個探究任務置身于“實驗室中對氫氧化鈉廢水的處理”這個項目中，然后以完成這個項目必須考慮到的兩個重要問題為情境，將這兩個探究任務串聯(lián)起來：一是加入處理劑后怎么判斷氫氧化鈉恰好反應完了（創(chuàng)設(shè)執(zhí)行探究酸和堿能否發(fā)生反應的任務環(huán)境），二是所加的處理劑與氫氧化鈉反應所生成的新物質(zhì)會不會帶來二次污染（創(chuàng)設(shè)執(zhí)行探究酸和堿反應的產(chǎn)物的任務環(huán)境）。

三、以問題解決為引導策略實施項目

項目實施階段是基于項目的探究性教學模式的核心階段，主要由學生自主探究、協(xié)作交流、加工提煉完成。當然，這一環(huán)節(jié)并不是“放羊”式的，教師要基于問題的解決提供一定的引導策略，組織探究性學習的進程。如學生在執(zhí)行項目中第一個探究任務“怎么判斷所加處理劑（稀鹽酸或稀硫酸）把氫氧化鈉恰好反應完”時，他們所能想到的可能是兩者反應現(xiàn)象的停止，然而當他們把處理劑加入廢水中時卻發(fā)現(xiàn)無任何反應現(xiàn)象。判斷無明顯現(xiàn)象的兩種物質(zhì)間的反應程度對學生來說具有很大的難度，僅憑小組間的探討以及查閱資料很難讓學生“走出困境”，于是筆者設(shè)計了如下問題：使氫氧化鈉恰好反應完，即使溶液的堿性恰好消失，誰能指示溶液由堿性至中性？如何操作才能做到“恰好”？由此學生會想到用指示劑，并探討哪種指示劑更好，由此制訂出實驗方案。

四、以多樣化的體現(xiàn)方式展示項目

項目展示是項目學習區(qū)別于一般活動教學的重要特征，在這一過程中，學生運用在學習過程中所獲得的知識和技能來完成項目的展示。教師可引導學生采用多種表達方式展示項目，如論文、研究報告、電子幻燈片、視頻等。當然，這需要花費學生較多的時間，可以在課后完成。在本項目的展示階段，有的小組采用實驗與講解相結(jié)合的方式，也有幻燈片的形式，也有論文的形式。學生在展示的過程中有利于完善知識的建構(gòu)，教師可根據(jù)具體情況組織學生對研究成果進行討論交流，使成果在此基礎(chǔ)上得以升華。

五、以多元激勵的方式評價項目

項目學習的評價不能單純地以一些知識點的考核來衡量學生的學習效果。在這種學習模式中，評價內(nèi)容應是多元的，比如學生在小組學習中的表現(xiàn)、計劃的安排、結(jié)果的表達、成果展示等方面。要充分發(fā)揮學生自評、同伴互評、教師點評等多種評價方法的優(yōu)勢，使學生達到獲得成功的體驗，增強自我效能感，發(fā)現(xiàn)自我價值，發(fā)展個性特長的目的。

經(jīng)過一段時間的基于項目的探究性教學后，反思實踐，筆者發(fā)現(xiàn)該教學模式相對于傳統(tǒng)的化學探究性教學模式有以下幾點優(yōu)勢。

1.重視整體結(jié)構(gòu)設(shè)計，提升探究活動效率。

建構(gòu)主義理論認為，整體對于部分來說具有邏輯上的優(yōu)先重要性，因為任何事物都是一個統(tǒng)一的復雜整體，其中任何一個組成部分的性質(zhì)都不可能孤立地被理解，而只有把它放在一個整體的關(guān)系網(wǎng)絡中，即把它與其他部分聯(lián)系起來才能被理解?；陧椖康奶骄啃越虒W模式中，學生的探究活動是在一個項目的引領(lǐng)下完成的，不僅可使教學各個環(huán)節(jié)之間形成一個自然流暢的銜接鏈，同時也可引導學生在寬松、和諧的氛圍中進行探究。這樣，就能夠在比較短的時間內(nèi)組織最有效的探究活動，在具有變化因素的教學活動中“游刃有余”。

2.提高學生課堂參與度，突出主體性。

眾所周知，課堂教學的主體是學生，現(xiàn)代課堂的教學不僅承擔的是知識傳遞的責任，也承擔著學生主體發(fā)展的責任，即在教學中有目的地增強和發(fā)展人的現(xiàn)代性、有效性、能動性、創(chuàng)造性和自主性。在項目引領(lǐng)下的探究性教學中，不論從項目的實施環(huán)節(jié)、展示環(huán)節(jié)、評價環(huán)節(jié)等哪個環(huán)節(jié)來看，學生在課堂上的參與度大大提高了，學生不僅是項目的決策者、實施者，也是項目的評價者。在這種教學模式下，學生始終以一種主人翁的心態(tài)在完成某件“產(chǎn)品”或某項任務，有利于發(fā)展學生的主體性。

3.改變教與學的方式，達成師生雙贏發(fā)展。

基于項目的探究性教學相對于傳統(tǒng)的探究性教學對教師的教和學生的學都帶來了不小的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的探究性教學中的情境內(nèi)容可以是不統(tǒng)一的、分散的，而項目引領(lǐng)下的探究性教學是基于一個“產(chǎn)品”的制作或某一項任務的完成，它對情境內(nèi)容的要求不僅需要教師儲備一定量的相關(guān)內(nèi)容的情境素材，而且需要教師具備高度整合探究內(nèi)容與情境素材的能力，使項目設(shè)計既不失真實性和趣味性，又富有思考性。對學生而言，在基于項目的探究性教學中，要求學生具備對整個項目的把控能力、與同伴間進行討論交流的能力、進行自評和他評的能力。所以，通過教學模式和學習方式的研習和探究，有助于教師自身理論素養(yǎng)和教學技能的提升，也能更好地發(fā)揮這門學科的育人因素，達到師生“雙贏”的現(xiàn)實價值。

以上是筆者在日常教學中運用“項目學習”理論指導化學探究性教學的一些嘗試，基于項目的化學探究性教學，真正讓化學學習進入了學生的現(xiàn)實生活，同時也為學生學習走向社會打通了渠道。