幾十年來，在實(shí)踐層面、教學(xué)一線，教育改革、教學(xué)改革往往遭遇沉默、冷場(chǎng)，“被改革”成為經(jīng)年不變的常態(tài)。在筆者看來，缺少文化自信，才是教學(xué)改革裹足不前的根本原因。真正的教學(xué)改革，理應(yīng)從文化自信開始。

一、教學(xué)改革的三個(gè)發(fā)展層次

宋代禪宗大師青原行思提出參禪的三重境界：參禪之初，看山是山，看水是水；禪有悟時(shí)，看山不是山，看水不是水；禪中徹悟，看山仍然是山，看水仍然是水。佛理講求入世與出世，總在自然與沉思間有得、知道。教師進(jìn)行教學(xué)改革同樣如此，學(xué)問與成績(jī)、價(jià)值與追求、師本與生本……關(guān)于這些問題的拷問，將帶領(lǐng)教師一路踏入三個(gè)發(fā)展層次。

第一層次：看山是山，看水是水，總是人家的山水。

相對(duì)于社會(huì)中的市場(chǎng)營(yíng)銷與應(yīng)用技術(shù)，教育系統(tǒng)一直固守傳統(tǒng)，較為保守。對(duì)教學(xué)改革，教師往往只能用一種現(xiàn)實(shí)的目光來看待，一切教學(xué)改革都會(huì)還原為上級(jí)要求、會(huì)議精神、學(xué)校部署和課務(wù)安排。教學(xué)改革就是教學(xué)改革，山就是山，水就是水，總是人家的山水。教師無法想象教學(xué)改革到底是什么樣子，自己的教學(xué)到底是什么形態(tài)，于是唯有遙望別人的改革而不可及，只能相信和守護(hù)自己的所在、所見與所為，直到與正在發(fā)生的現(xiàn)實(shí)改變產(chǎn)生碰撞與摩擦。

第二層次：看山不是山，看水不是水，慧眼看清最美誰家山水。

基于素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)，多年以來，國(guó)內(nèi)外很多地方、組織和個(gè)人都展開了教學(xué)改革，百花齊放，精彩紛呈，卻也未免魚目混珠、泥沙俱下。于是，就有許多學(xué)校、教師目迷五色，對(duì)著琳瑯滿目的教改理論與成果看花了眼，不知道究竟該選擇哪一種來追隨。有些人設(shè)計(jì)和推進(jìn)教學(xué)改革，不太注重從中國(guó)社會(huì)和教育的實(shí)際問題出發(fā)，更不關(guān)注教師、學(xué)生的實(shí)際情況與需求，一味崇洋、唯上、重名，唯國(guó)外的教育、上級(jí)的指示、名家名校的風(fēng)向馬首是瞻。但不管怎樣，在無數(shù)種可能之中，我們必須選擇一條道路來前進(jìn)、探索，然后堅(jiān)持或調(diào)整。這就要求我們?cè)趯W(xué)習(xí)與實(shí)踐中對(duì)教學(xué)改革的本體、對(duì)象、目的、方法等進(jìn)行深入的思考，做出重大的改變。

去年教師節(jié)，習(xí)近平總書記明確提出，我們的教育改革要堅(jiān)持文化自信，好經(jīng)驗(yàn)要堅(jiān)持，不足的要補(bǔ)齊?？倳浀闹v話充分說明，教學(xué)改革不是將過去的經(jīng)驗(yàn)全盤推翻，而是堅(jiān)持優(yōu)良傳統(tǒng)，補(bǔ)齊不足部分，以文化自信呈現(xiàn)文化的自我，推進(jìn)教學(xué)的改革。

可見，山不是單純意義的山，水也不是單純意義的水，教學(xué)改革更不是單純意義的改革，而是我們的文化理念、價(jià)值追求與審美傾向。從技術(shù)到思想，從知識(shí)到課程，從教材到學(xué)案，從效率到效益，我們對(duì)所有一切都要進(jìn)行新的觀察與考量，看清最美究竟是誰家山水，最好究竟是哪種改革路徑，從而作出新的部署與安排。

第三層次：看山還是山，看水還是水，一路山水一路歌。

教師教學(xué)，是面向?qū)W生提供知識(shí)服務(wù)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師提供的是“別人的”知識(shí)產(chǎn)品，“自己的”知識(shí)服務(wù)，由于種種原因，“別人的”知識(shí)產(chǎn)品被置于頂層，教師“自己的”知識(shí)服務(wù)卻被有意無意地漠視，他們只開展規(guī)定性的知識(shí)產(chǎn)品的傳遞，而不是對(duì)知識(shí)產(chǎn)品進(jìn)行選擇、解構(gòu)與重建，難以獲得應(yīng)有的地位。但在信息時(shí)代，學(xué)習(xí)的廣度、寬度、深度、效度與溫度，思考的速度、高度、角度、尺度與力度，日漸受到深切的關(guān)注。教學(xué)的關(guān)鍵在于信息的多維轉(zhuǎn)換，教學(xué)的改革重在解決教師、學(xué)生雙主體的協(xié)同，課標(biāo)、需求雙目標(biāo)的融合，這些，對(duì)教師提出了很高的要求。

教學(xué)改革要面對(duì)學(xué)生鮮活的臉龐，學(xué)生不是被動(dòng)地接受經(jīng)過教師打包的產(chǎn)品，學(xué)習(xí)決策不是由于服從與恐懼，只能接受要求，而是直接指向人格化、多向反饋與生涯規(guī)劃。教師提供知識(shí)產(chǎn)品與服務(wù)，但并非直接交付，而是基于國(guó)家規(guī)定、學(xué)生需求和教師傾向，與學(xué)生共同選擇，指導(dǎo)學(xué)生自主協(xié)作，最終掌握和使用。

因此，教學(xué)改革的最高層次，就是看山是山，看水是水，課標(biāo)是課標(biāo)，教材是教材，學(xué)生是學(xué)生，評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)，所不同的是，山是自己喜愛與選擇的山，水是自己欣賞與關(guān)注的水，行走其間的，是師生的情感、智慧與理想。

二、由信他變自信：文化自信的三個(gè)成長(zhǎng)階段

近年來，理念、制度、機(jī)制、收入、考核、社會(huì)評(píng)價(jià)等因素，不同程度地削弱了許多教師的生命自信，尤其在這個(gè)信息爆炸的大數(shù)據(jù)時(shí)代，教師的專業(yè)形象已經(jīng)不是一支粉筆、一張嘴巴、一本書、一個(gè)PPT所能支撐，而新的技能與素養(yǎng)又尚未建立，這些都嚴(yán)重影響到他們的文化自信。由此，我們教師的文化自信亟待重建，實(shí)現(xiàn)由內(nèi)而外的心靈生長(zhǎng)。我認(rèn)為，教師的文化自信都將經(jīng)歷這樣三個(gè)成長(zhǎng)階段：

起步階段：信他。

無數(shù)實(shí)踐證明，自信大多是從“信他”起步的。

在日常生活與教學(xué)中，我們常常談起自信。自信與不自信原本是描述人在社會(huì)適應(yīng)中的一種自然心境，即人嘗試用自己有限的經(jīng)驗(yàn)去把握這個(gè)陌生世界時(shí)的心理過程。在教學(xué)改革中，大多數(shù)教師的體驗(yàn)正是由不自信到自信。改革就是除舊布新，在剛性要求下，改變舊的相對(duì)舒適的狀態(tài)，走進(jìn)新的未知的場(chǎng)景，猶疑、恐慌、停滯與本能的后退幾乎是必然的，很少有人能泰然處之，大步前行。

教學(xué)改革大潮推動(dòng)、裹挾著幾乎所有人前進(jìn)，大多數(shù)教師會(huì)尋找一艘船、一根木頭甚至一根稻草——一種權(quán)威的、公認(rèn)的或影響較大，自己認(rèn)為值得信賴、依靠，起碼不妨一試的理論、方法或范例。無論是否堅(jiān)持實(shí)踐與探索下去，他們都基本擁有了一種愿意靠攏、追隨的理念。筆者稱之為文化的“信他”，也就是信任他者。我們常?？梢钥吹剑恍┙處煂W(xué)習(xí)大家、名師、身邊的優(yōu)秀者，翻閱書籍報(bào)刊，尋找較為適切的理論、方法與范例，為自己提供起步的理論支撐與榜樣示范，這就屬于一種教學(xué)改革的文化“信他”。

加速階段：信自。

這一階段，教師們將有關(guān)理念、方法用于教學(xué)，按照有關(guān)范例的指引或啟發(fā)，在自己的改良與改革實(shí)踐中驗(yàn)證他者的智慧與追求，進(jìn)行“多源、實(shí)時(shí)、隨機(jī)、交互”的實(shí)證性研究，力圖找到彰顯或隱藏于文本與實(shí)踐中的教學(xué)思想、模式、特點(diǎn)、規(guī)律與趨勢(shì)，為自己的教學(xué)帶來新的問題解決方法和改革發(fā)展思路。其間，包含著許多挫折、阻滯、沮喪、失敗甚至灰心喪氣，也包含著更多的努力、反思、協(xié)調(diào)、整合和更進(jìn)一步。

隨著實(shí)踐的不斷深入，所有的理念、方法與范例都會(huì)消解為教學(xué)行為、事件的細(xì)節(jié)、要素或背景，教學(xué)改革場(chǎng)景中凸顯出來的是教師的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、學(xué)生的感受、評(píng)價(jià)的優(yōu)良中差，“鞋子合不合腳”，教師一清二楚，感受鮮明，“別人的”理念、方法與范例高明與否，他們只用自己的切實(shí)感受來判斷，也會(huì)用自己的“腳”來投票。

相信自己，相信自己真實(shí)的實(shí)踐。由此，教師的教學(xué)改革進(jìn)程得以真正加速。

創(chuàng)生階段：自信。

經(jīng)過崇拜與信他、磨礪與信自，所有的困難曲折、成敗得失都開始化作“經(jīng)驗(yàn)值”。那些傷痛與血淚成就了腳底的老繭，成績(jī)與贊賞成就了眼中的堅(jiān)定。在改革的艱辛中一路走來，求變成為了自覺，懷疑促進(jìn)了自省，堅(jiān)持鍛鑄了自強(qiáng)，熱愛增強(qiáng)了擔(dān)當(dāng)，教師從自己身上看到了教育的可能、改革的價(jià)值、文化的意義與生命的精神，更加自豪地朝著自己選擇的道路奮力走去，一往無前，義無反顧。這是一種文化的創(chuàng)生、自信的張揚(yáng)。

三、從回首到望斷：基于自信的三種改革境界

基于文化自信，教師的教學(xué)改革將經(jīng)歷三重境界。我認(rèn)為，王國(guó)維關(guān)于做學(xué)問的論斷，如果倒過來說，對(duì)文化自信與教學(xué)改革而言，會(huì)更加貼切。

第一境界：眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。

廣大教師“不得不”進(jìn)行教學(xué)改革，卻未必“一定要”進(jìn)行教學(xué)改革。如果教師缺少改革的主動(dòng)性與內(nèi)驅(qū)力，教學(xué)改革的前景就十分堪憂。因此，教學(xué)改革要取得進(jìn)展與成效，就一定需要主動(dòng)的“尋”，需要教師懷有對(duì)未來的憧憬，對(duì)改變現(xiàn)狀的期待，需要教師付出一定的代價(jià)，冒著一定的風(fēng)險(xiǎn)，在“眾里”尋找別樣的那個(gè)“他”。

在這一境界中，教師進(jìn)行教學(xué)改革的心是火熱的，所以才會(huì)“尋他千百度”，百折不撓；教師尋望教學(xué)改革的眼是茫然的，所以只能在“眾里”苦苦尋覓，輾轉(zhuǎn)反側(cè)；最終，在經(jīng)過無數(shù)次的希望與失望之后，“驀然回首”，才驚喜地發(fā)現(xiàn)，“那人卻在燈火闌珊處”。但一切才剛剛開始，找到之后怎樣？看清“燈火闌珊處”的“那人”了嗎？“那人”真的值得信賴與托付嗎？能不能帶來美好與幸福？教師選擇的教學(xué)改革道路，能帶領(lǐng)自己走進(jìn)幸福的情境嗎？誰能肯定它不是帶著教師走向相反？

教師進(jìn)行教學(xué)改革的狀態(tài)，一開始也大抵如此。但無論多么困惑、恐懼，都擋不住內(nèi)心激情的噴發(fā)，擋不住生命熱切的向往。一切細(xì)微的努力，都在改變個(gè)人的命運(yùn)甚至整個(gè)世界。

第二境界：衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。

到這一境界，教師起碼已經(jīng)從最初進(jìn)行教學(xué)改革的艱難困苦與挫折失敗中取得了經(jīng)驗(yàn)，吸取了教訓(xùn)，也開始擁有了收獲。這時(shí)，教師必定通過“認(rèn)知、反思、批判、比較、認(rèn)同”，并經(jīng)過了實(shí)踐的驗(yàn)證，得到了正向的反饋，于是進(jìn)一步增強(qiáng)了文化自信，更加傾注心力，投入到教學(xué)改革中來。

這是一種對(duì)自己努力方向與前景、探索腳步與成果的“確信”與“肯定”。非此，無法令人為之憔悴而不悔。沒有實(shí)際業(yè)績(jī)的持續(xù)支持、現(xiàn)實(shí)收益的不斷激勵(lì)，很少會(huì)有教師能夠長(zhǎng)期堅(jiān)持高度關(guān)注與投入，進(jìn)行系統(tǒng)而深入的教學(xué)改革。有了正向的、良性的反饋，后續(xù)的行動(dòng)就水到渠成、順理成章了。

第三境界：昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路。

我認(rèn)為，這一境界應(yīng)該是文化自信的充分體現(xiàn)，是改革意志的積極彰顯。一方面，教學(xué)改革深入推進(jìn)，會(huì)遇到更多的干擾與障礙，面臨更大的困難；另一方面，教學(xué)改革越往深處推進(jìn)，前面的階段就越發(fā)成為“舒適區(qū)”，讓人不思進(jìn)取，沉湎于過往的成功與光榮。但越到此時(shí)，越要“弄潮兒向濤頭立，手把紅旗旗不濕”，以自我挑戰(zhàn)、自我革新的精神狀態(tài)，直面困難，戮力奮進(jìn)。由此，我認(rèn)為，作為改革者，教師“獨(dú)上高樓，望斷天涯路”的精神境界自成高格。

教學(xué)改革是所有人的改革。對(duì)于個(gè)體實(shí)踐者而言，往往是自己“孤獨(dú)的”探索，考驗(yàn)著“一個(gè)人”的文化自信。從文化自信出發(fā)，教學(xué)改革就不僅僅是“大家的”事情，也是“自己的”愿景。（作者現(xiàn)就職于江蘇省南通市教育科學(xué)研究院）