摘 要

文本的多元解讀要求對傳統(tǒng)的語文課堂進行重新審視，打破教參上的唯一標準答案，尊重學生的獨特體驗，進行文本衍生鏈接，培養(yǎng)學生的反思批判精神、創(chuàng)新思維，構建生態(tài)的語文閱讀課堂。

關鍵詞

多元解讀 語文素養(yǎng) 生態(tài)課堂

有人說：“文學是狡黠的情人，話不說透讓人猜測，他用遮掩來突出，用省略來增添……”意思是說，文學有著廣闊的想象空間，如果說一篇課文就是一片蘊藏著豐富智慧的海洋，那么學生對課文的多元解讀就是那“百川”，百川終入海，我們無法阻止學生對于課文的不同理解。在語文生態(tài)課堂中，多元解讀能體現(xiàn)閱讀教學最真切、最本質的一面，是語文教學的本質回歸，也是構建語文生態(tài)課堂的應然選擇。

一、打破標準是多元解讀的前提

長期以來，由于受應試教育的影響，片面追求標準答案的一元解讀已成為語文閱讀教學的主要價值取向。教師習慣于按照教參提供的標準答案解讀課文，學生習慣于順著教師的教學思路閱讀課文，對文章的主題、人物形象等往往只作出一元解讀。如講到《孔乙己》，學生就認為文章主題是“揭示封建科舉制度對人的毒害，孔乙己是封建思想的犧牲品”。其實，對文本的解讀并不能如此簡單劃一進行概括。這種僵化了的語文課堂閱讀只能讓學生機械、被動地接受知識，從而缺失了自己對文本的理解，無法促進學生語文素養(yǎng)的提高，更阻礙了學生的個性發(fā)展。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出“閱讀是學生的個性化行為”，閱讀教學不應該以教參上唯一的標準答案來替代學生的閱讀實踐和體驗，這就要求我們對傳統(tǒng)的語文課堂進行重新審視，構建生態(tài)的語文閱讀課堂。特級教師蔡明在他的《生態(tài)語文教育的研究與實踐》一文中指出：“生態(tài)的語文教學是多向度的，從信息論的角度觀之，課堂信息接受與反饋是多向的；從對話理論的角度觀之，學生、老師、文本、教材編寫者諸多生態(tài)因子之間的對話與交流更是多向的和動態(tài)的?！鄙鷳B(tài)語文課堂主張學生在多元解讀的過程中張揚個性，完善人格，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。進行多元解讀一方面要構建民主、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，鼓勵學生敢為人先，善于標新立異，另一方面教師要善于捕捉教學中出現(xiàn)的有價值的爭鳴問題，組織學生展開充分討論，形成“主動、互動、能動”的課堂生態(tài)場。多元解讀緊跟了時代的發(fā)展，體現(xiàn)了教師觀念的解放，比教參上簡單的定論全面深刻多了。它體現(xiàn)了生態(tài)語文是生長的語文，之于閱讀，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的理念。

二、尊重學生的獨特體驗是多元解讀的著力點

蔡明在《“生態(tài)語文”是一種信仰》中提到：當前語文教學行為存在“越位”現(xiàn)象，即教師對學生的過度保護，學習和體驗過程被教師替代。語文生態(tài)課堂倡導對文本個性化解讀，尊重學生的多元理解、感悟體驗，提倡由學生親自品讀、咀嚼、揣摩、感悟文字，從而培養(yǎng)學生對語言文字的敏銳感覺，來打動自己的內心，激發(fā)自我的情感。有位教師在執(zhí)教蘇教版八年級課文《父母的心》時，以文本的情感性引導學生進行了體驗式多元閱讀，在學生理解了故事情節(jié)的一波三折和父母濃濃的愛子之心后，教者又拋出了這樣一個問題：“你們覺得父母最后沒有把任何一個孩子送人是不是他們的失策？”問題一出，激起了千層浪，學生議論紛紛，各抒己見：

生A：我不認為是失策，相反我贊成這對夫婦的做法。雖然目前他們經濟上是有困難，但他們還年輕，相信他們可以通過自己勤勞的雙手養(yǎng)活這四個孩子，即使生活條件差一點，只要有愛，一家人在一起，才是最幸福的。

生B：我不認同A同學的說法。如果他們送一個孩子給富人，對于這個孩子來說，他的生活條件會得到改善，肯定也能接受良好的教育；對于其他孩子來說，他們生活條件也會相對寬松一些。這樣對所有孩子來說都是一個好機會，對父母來說也是一個上好的策略。它能讓兩個家庭都獲得自己想要的幸福。

生C：我不這樣認為。幸福不是用物質生活來衡量的，物質條件困難的家庭不一定不幸福，富裕的家庭也不一定就幸福，孩子已經有記憶了，離開了父母他會思念自己的家人，而父母失去了孩子也會不斷牽掛，這對大家來說都是一種煎熬，哪有幸?？裳?？

生D：我也認為不應該送走孩子。窮人的孩子早當家，孩子從小吃苦，會練就吃苦耐勞的精神，他們會在逆境中不斷磨煉、成長。這樣愛孩子的父母一定懂得如何教育孩子，讓孩子用自己的雙手創(chuàng)造財富，改變命運，讓一家人擺脫貧困，過上真正幸福的生活。

在爭辯中，學生的思維火花不斷碰撞，觀點不斷爭鳴，發(fā)言熱情而激烈。這種多元化的情感體驗，喚醒了學生生活情感的積累和體驗，讓學生對“父母的心”有了更深層次的理解和認識。所以說，語文材料本身是多義的，具有豐富的內容和很強的啟發(fā)性，只要教師尊重學生的主體地位，尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗，學生就會呈現(xiàn)精彩的多元的解讀。而這種記錄著每一個學生在語文學習過程中對自然、社會、人生等諸多方面獨特的認識、感受、思考與審美的課堂，正是語文生態(tài)課堂所追求的最高境界。

三、進行文本衍生性鏈接是多元解讀的依據

文本并不是孤立的材料，在教學中我們要善于把文本鏈接到其發(fā)生的背景中，甚至嵌入到歷史中去。解讀衍生文本，常常可以出現(xiàn)多種意義的碰撞，從而揭示出新的、更深刻的意義。

筆者在教學《小石潭記》時，有學生提出疑惑：“面對幽美的小石潭，為什么作者會突然感到‘凄神寒骨，悄愴幽邃’乃至最后‘記之而去’？”我順勢請學生仔細讀課文，說說他們的發(fā)現(xiàn)。

生A：作者一開始游覽小石潭心情挺好的，但是后來因為小石潭“四面竹樹環(huán)合，寂寥無人”，這里的環(huán)境過于凄清，無法讓人久留就離開了。

生B：不僅僅是環(huán)境問題，課前我查閱過一些資料，作者遭到兩次貶官，所以說他的心境比較凄涼。

筆者肯定生B課前查閱資料知人論世的學習方法并乘機又出示一段資料：

（PPT展示：己卯，禮部員外郎柳宗元貶邵州刺史……壬中，再貶邵州刺史柳宗元為永州司馬……初貶刺史，物議罪之，故再加貶。）

通過這段史料，學生深切感受到柳宗元連續(xù)兩次被貶、被流放，意味著仕途上無出頭之日了，因此環(huán)境的凄涼與遭遇的不幸讓柳宗元有了“凄神寒骨，悄愴幽邃”的心境。

接著筆者又出示一段資料來印證作者當時的心境：

（PPT展示：柳宗元在被貶期間一共寫了8篇有名的山水游記文章，被后人稱作《永州八記》。在第一篇《始得西山宴游記》中，柳宗元這樣描述自己當時的心情，“自余為僇人，居是州，恒惴栗”；而他又在《與楊誨之第二書》中寫道，“至永州七年矣，蚤夜惶惶”。）

筆者再次提問：“理解了作者當時的心境，哪位同學再來說說此時作者的心情如何？”

生C：政治上的失意，使他寄情于山水，并通過對景物的具體描寫，抒發(fā)自己被貶后無法排遣憂傷與凄苦的思想感情，一切景語皆情語，“凄神寒骨，悄愴幽邃”處的描寫，情景交融，很好地說明了他內心的孤獨、痛苦、寂寞。

進行文本衍生性鏈接是一個立體的、綜合的、全方位的閱讀建構。它是一種打通課堂內外的閱讀，是一種有形文字與無限生活兼容的閱讀，是一種讀書與學生發(fā)展融為一體的靈魂對話與精神成長。這種全景式的多元閱讀，不僅能引導學生讀透文本，也在引導學生讀人生、讀社會、讀世界。

四、注重創(chuàng)造性思辨是多元解讀的關鍵

一直以來，許多教師習慣全知全能，讓學生跟著自己的備課預設走，而多數學生無知無能，沒有行為能力和判斷能力，習慣于順從教師，跟著教師的腳印“趕路”。生態(tài)課堂理念告訴我們：語文教學不是學生在教師的保護傘下小心翼翼地唯命是從，需要學生具有反思批判、創(chuàng)新思維精神。

還是以上面《小石潭記》的教學為例，當大家讀到“竹樹環(huán)合，寂寥無人”時，一生提出了疑問：“作者因‘竹樹環(huán)合，寂寥無人’而感到‘凄神寒骨，悄愴幽邃’，但結尾明明說‘同游者吳武陵、龔古、余弟宗玄等人’，這樣看來應該是有同游者的，這不就前后矛盾了嗎？”

師：這位同學的問題很有價值，所以我們有必要一起來研究這個結尾，了解這五人。

（PPT展示：吳武陵，柳宗元極力贊賞的青年學者。他在《與楊京兆憑書》中寫道：“去年吳武陵來，美其齒少，才氣壯健，可以興西漢之文章?！薄`從的兩位小生正是柳宗元姐姐家的孩子，他姐姐早逝，兩孩子就托付給他了。）

生：這么說來，“寂寥無人”并非是指只有自己一個人，或者說是除了作者一行六人以外沒有其他人，而是作者心中此刻太孤獨寂寞，即使有朋友親人相伴，也不能擺脫他凄涼的心情。

這樣的思辨質疑讓學生走進文本深處，對文本有了更多元的解讀，可見生態(tài)的語文課堂需要學生創(chuàng)造性的思辨和質疑，教師要想方設法調動他們學習的內驅力，使生疑、質疑、釋疑成為可持續(xù)的生態(tài)鏈，促進學生思維品質的提升。

從上文的一些實踐與思考中可以發(fā)現(xiàn)多元解讀以學生求真、求善、求美的生命為本，通過生活、生動、生趣的審美活動來促進閱讀個體的生長、生發(fā)、生成。學生在這樣的閱讀中呈現(xiàn)著可人的動態(tài)美、豐富的情態(tài)美和強大的意態(tài)美，而這種符合生態(tài)語文發(fā)展規(guī)律的多元解讀必然將成為語文生態(tài)課堂的應然選擇。

（作者為江蘇省張家港市第二中學教師）