[摘要]在建設應用型高校及教師發(fā)展層次不一的背景下，轉型中的高校教師面臨教師信仰、身份、價值取向和學科地位等一系列危機問題。文章在對此進行梳理分析的基礎上，提出應樹立教師職業(yè)信仰，多層面確立高校教師專業(yè)身份，改變教師價值取向，順應高校轉型發(fā)展，有機結合管理制度和文化建設激發(fā)教師職業(yè)行為選擇，通過一系列教師哲學體系構建，使高校教師從“技術之路”轉向“哲學之路”。

[關鍵詞]應用型高校 高校轉型 教師發(fā)展 哲學體系

[作者簡介]王嬌艷（1981- ），女，湖北當陽人，荊楚理工學院外國語學院，講師，碩士。（湖北 荊門 448000）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）17-0097-04

《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號 ）明確指出，要引導一批普通本科院校向應用技術型高校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育。當前，如何轉型為以應用技術技能型人才為培養(yǎng)模式的現代職業(yè)教育，成為這類高校發(fā)展的主要目標和重點研究的課題。由于自身業(yè)務能力和研究意識欠缺，在面臨可能的學校轉型時，高校教師會產生較為強烈的無所適從感，以致教育觀、教學觀、價值觀和發(fā)展觀出現搖擺。轉型期內普通高校教師面臨的主要問題，如職業(yè)信仰危機、身份困境、價值取向和發(fā)展困惑等，屬于教師專業(yè)結構的“上層建筑”，從根本上阻礙了教師發(fā)展的程度和進度。在改革與轉型并存及教師發(fā)展層次不一的大背景下，建設教師哲學體系旨在為學校轉型奠定思想基礎。

一、高校轉型與教師轉型發(fā)展

轉型給教師科研意識和專業(yè)能力突出的重點高校帶來的機遇多于挑戰(zhàn)，給教師科研意識和專業(yè)能力較弱的普通高校帶來的挑戰(zhàn)大于機遇。高校教師在專業(yè)上渴望歸屬感，在身份上渴望自我及社會認同，在學業(yè)上渴望卓越，在個人發(fā)展上渴望成長空間。與教師發(fā)展需求相呼應的是，眾多教師發(fā)展模式和路徑研究大量涌現。圍繞高校教師的發(fā)展研究，國外學術領域出現了三大重要轉向：第一，研究對象由學生轉向教師；第二，研究范圍由外延轉向內涵，比如培養(yǎng)教師從“教師培訓”轉向“教師教育”等；第三，研究方法由量化研究轉向質性研究，“意義”成為教師研究者關注的重心。受到國外教師專業(yè)化運動的影響，教師發(fā)展成為國內主流研究方向，總體上呈現出本土化探索的特征，研究內容主要聚焦教師發(fā)展的內在因素，包括教師自主發(fā)展研究和教師信念研究，研究方法上則呈現行動研究和敘事探究兩大趨勢。

轉型期高校教師面臨的外在挑戰(zhàn)和內在沖突因何而起？他們的發(fā)展之路通向何方？有研究認為，高校教師對專業(yè)發(fā)展內涵理解不清、專業(yè)發(fā)展定位不準和理論建設不足，導致其發(fā)展陷入困境。實際上，該分析并未擊中教師發(fā)展的核心問題。本文認為，高校教師發(fā)展陷入困境的根源在于教師哲學建設不足，導致其無法把握發(fā)展內涵，不能準確定位發(fā)展方向，進而在信仰、身份、價值取向和學科地位等方面呈現出一系列問題，消弭著教師發(fā)展的信心和可能。

哲學建設一直體現在教師發(fā)展之中。從20世紀80年代研究對象“由生到師”的焦點轉向，到教師培養(yǎng)“從訓到育”的素質轉向，再到90年代后教師研究范式的轉換，即從基于科學模式的量化研究過渡到基于現象學的質性研究，其中尤以教師敘事應用最為廣泛，此趨勢也被稱為教育研究的“敘事轉向”。當前轉型期內，研究者對中國高校教師的批判教育、身份危機和發(fā)展價值取向等一直追問不斷，而支撐重大研究轉向和研究思辨的“上層建筑”即是哲學思考，具有鮮明的哲學思維特質。

受工具理性主義影響，論及教師發(fā)展，國內外研究者更多地關注教師的技術成長，而對教師哲學建設研究甚少。技術取向的專業(yè)發(fā)展并未思考轉向背后的深層原因，往往會使教師陷入職業(yè)倦怠的藩籬和發(fā)展高原期。而零散的哲學思考也無力解決當下普通高校教師面臨的復雜問題，只有建設比較系統(tǒng)、連續(xù)和全面的教師哲學體系，使教師發(fā)展從“技術之路”轉向“哲學之路”，才能更好地解決問題。

二、應用型高校教師哲學體系建設四維度

1.職業(yè)信仰。職業(yè)使命、職業(yè)良知、職業(yè)情感構成教師職業(yè)信仰并指向教育實踐。職業(yè)使命是職業(yè)信仰形成的前提，是決定教師行為取向和行為能力的關鍵。高校教師職業(yè)信仰缺失最根本的表現在于職業(yè)使命的缺失，使得教師職業(yè)發(fā)展動力不足。高校教師處在一個多層次的教育生態(tài)系統(tǒng)中，教師個人行為和社會發(fā)展相互作用、相互影響。高校教師的職業(yè)使命是教育學生、追求學術和真理、促進社會進步，在轉型期必須明確以下問題：在教育學生方面，單向的知識灌輸和單純的技術傳授能否作為教育的唯一目的？從事教師職業(yè)、為評職搞科研是否成為共識和職業(yè)目標？為了社會進步，是否應打破職業(yè)環(huán)境的封閉性，從而具備社會洞察力和批判精神，并敢于自我批評？

職業(yè)良知是高校教師對職業(yè)責任的自覺意識。一方面，高校教師能根據職業(yè)道德要求，對職業(yè)動機進行自我反思，并做出正確的選擇，主動糾正未履行職業(yè)義務的行為；另一方面，處于轉型期的高校教師除了具備專業(yè)知識之外，還應該具備正確的哲學觀、心理學知識以及中國文化知識，在傳授學生專業(yè)知識和技能的同時，引導學生為社會服務的良好意識。

職業(yè)情感是職業(yè)信仰的心理基礎。高校教師職業(yè)情感是教師對職業(yè)及教育對象的情感體驗，在教育實踐中表現為對職業(yè)的歸屬感、榮譽感和幸福感。

2.身份認同。教師對自己所從事工作的看法和感知直接決定他們對教學的投入，影響教學的質量和效果。教師專業(yè)身份包括職業(yè)意識、自我效能感、工作價值觀等三個維度。職業(yè)意識包含專業(yè)知識和技能意識。轉型期高校教師的職業(yè)意識除了包含本體性知識即教師具有的學科知識和教育學、心理學等條件性知識，還應包括轉型所需的為區(qū)域經濟社會發(fā)展服務的實踐性知識。自我效能感是教師對自身能力的認知，體現在兩個方面：教學效能感和個人效能感。教學效能感包含教師的教學反思意識，是教師對學生學習效果進行預測；個人效能感包含教師自身教學能力意識和科研活動意識。有研究表明，學校制度、學校發(fā)展環(huán)境、教師關系、師生關系等因素與自我效能感存在顯著正相關。自我效能感與職業(yè)倦怠之間也有內在聯系，自我效能感高的教師能夠勇于面對工作中的挑戰(zhàn)，克服倦??；自我效能感低的教師會陷入職業(yè)倦怠、情感枯竭，對工作失去熱情。工作價值觀則包含外部價值觀和內部價值觀。

3.價值判斷。教師的價值判斷存在于學校文化結構中，對教師的課程設計和教學行為具有深刻影響。價值判斷有消極和積極之分，消極價值判斷表現為保守主義價值觀和僵化的知識觀、人才觀，阻礙學校變革；積極的價值判斷以學校文化為核心，將改革作為行動的指導方針，給學校轉型發(fā)展帶來正能量。

高校轉型是文化重建，其途徑一是由外向內重構學校文化，即從技術層面，包括政府政策、學校規(guī)劃、校企合作、媒體輿論等著手，直至達到深層轉型，體現的是由外向內的改變；二是由內向外的重構，從深層次改變教師價值取向。

4.行為選擇。教師行為選擇是從個體需要出發(fā)形成的符合自我認知結構的角色觀念體現。個體行為選擇是由“本我”和“超我”兩種動機雙重作用的結果，“本我”動機是個體以“自我”為中心，為滿足自我需要或獲得一定的利益產生的動機；“超我”動機是個體以“社會”為中心，為實現社會價值，滿足社會需求和社會利益而產生的動機。高校教師的行為選擇取決于內在需要與外在目標的統(tǒng)一，是教師個性需求與職業(yè)角色規(guī)定和期望相結合的產物。主導高校教師需求的精神性特征表現為在最基本的生存需求得以滿足的基礎上，渴望自身的付出得到社會的認可、尊重，期望享有較高的社會榮譽，最大限度地體現自我價值。

轉型背景下，面對高校職能、教學目標、教學內容的變化以及學科地位的歸屬矛盾，教師個體需求呈現出多維特征。隨著現代職業(yè)教育體系建設的推進，教學過程日趨復雜，教學目標也隨之轉向培養(yǎng)高素質技術技能型人才，有效激發(fā)高校教師的內驅力，使積極性和創(chuàng)造性成為一種持久的心理體驗和需要尤為重要。

三、轉型高校促進教師哲學體系建設的路徑

1.樹立職業(yè)信仰。職業(yè)信仰的樹立離不開對教師個體和體制的雙重審視。首先，教師作為轉型高校職業(yè)教育的參與者，應充分挖掘職業(yè)教育的價值，確立積極的職業(yè)認同，獲得歸屬感和幸福感，在教育實踐中不斷反思，通過各種渠道了解社會發(fā)展對專業(yè)的需求，明確發(fā)展方向，逐步形成職業(yè)信念，調整教學行為，符合轉型要求。其次，現代教育體制要為教師職業(yè)信仰提供一系列制度保證，注重教師內在職業(yè)信仰的構建，注重教師對學生道德和人格的影響，避免出現教育喪失形而上的精神追求、教育目標狹窄等問題。

2.多層面確立高校教師專業(yè)身份。教師身份的形成過程既包括教師基于自身教學實踐對自己的認知，也包括他人對教師的理解和期待。教師層面，教師在與學生的不斷交往中得以確立身份，教師因為有了學生的需要，才形成了自身的尊嚴。然而，一些地方院校教師日益處于尷尬地位：學生認為學科實用性不強，學而無用，與教師缺乏互動，教師“被需要”缺失，產生身份焦慮，陷入身份困境，自然難以獲得歸屬感和價值感。教師要擺脫身份困境，首先應擺脫語言灌輸機器的定位，將教學看作有意義的、能體現自身價值的活動，善于組織課堂教學，放權給學生，開展創(chuàng)造性思維，滿足學生訴求，獲得學生認同；其次要在反思中重新把握和理解教師內涵，對學生負責，構建與學生的平等對話關系。高校層面，地方院校應在政策保障下建設完善的教師職業(yè)發(fā)展體系，制定合理的教師評價體系，提供必要的資源幫助教師在職轉型，努力開發(fā)教師職業(yè)發(fā)展的潛能，鼓勵教師參與課程決策、教學安排，增強教師專業(yè)發(fā)展自主權，提高教師對自身工作效能感和價值觀的認知，幫助教師塑造新的自我。國家層面，應完善關于教師專業(yè)性的規(guī)章制度，為教師專業(yè)身份確立提供框架指導和政策保障，對教師進行轉型指導思想和價值觀的滲透，達成價值共識，為教師塑造積極自我創(chuàng)造條件。教師身份隨著社會進步而動態(tài)發(fā)展，隨著教學改革和高校轉型發(fā)生變化，科學合理的規(guī)章制度為教師身份轉變保駕護航。此外，地方高校面臨向應用技術型高校轉型，社會對教師的要求是從“語言知識的傳授者”向“學生學習的指導者”轉變。廣大教師要成功轉型為應用型教師，充當的就不僅僅是教師的角色，還應是教材的設計者、行業(yè)企業(yè)的合作伙伴、學生行為的研究者和評估者。轉型為教師身份重構提供了契機，只有制度科學規(guī)范，教師才會發(fā)揮主觀能動性，積極參與改革，設計符合轉型要求的專業(yè)發(fā)展路徑，使社會認同與教師個體認同達成一致，進而完成自我身份的重構。

3.改變教師價值取向，順應高校轉型發(fā)展。教師價值取向不僅包括教師自我價值取向，還包括管理層面、學生層面、課堂教學層面的價值取向。地方高校將“轉型是學校發(fā)展的必要途徑”作為提升學校生命力的價值信念，改革創(chuàng)新成為學校教師共享的價值目標。首先，社會和高校應為教師提供應對轉型的幫助和長久的安全感，促進教師認同轉型。轉型凸顯的矛盾是觀念滯后，如果教師將轉型看作上級管理部門安排的任務，而非學校發(fā)展的必需，則會極力維護原有的價值取向。教師實踐行為是價值取向的外化，管理部門要通過行為反應診斷教師價值取向，保證學校轉型順利進行。其次，應完善教師職后教育培訓制度。在社會價值取向主導下，當前的教師職后教育采取國際交流、教學研討、跨專業(yè)合作教學、校企合作等形式促進“雙師型”教師隊伍建設，側重教學知識與技能傳遞，目的是把教師培養(yǎng)成學科專家，卻缺失了對教師生命價值的追求。教師堅持正確的價值取向必然要與社會價值取向保持一致，實現雙重價值統(tǒng)一必然要尊重生命價值。職后培訓制度應以生命價值為核心，更注重教師如何構建合理的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，把教師看作獨立個體，讓教師在自我發(fā)展實踐中產生對新知識的渴望，進而創(chuàng)造性地處理教學問題。

4.有機結合管理制度和文化建設，激發(fā)高校教師職業(yè)行為選擇。針對教師的主導需要和教師行為選擇的多元化態(tài)勢，地方院校應制定符合教師特點的具體考核評價體系和反饋制度。教師個體的利己性特征決定了管理制度要充分尊重和維護教師的本我利益。管理制度規(guī)定了教師必須履行的義務，即行為選擇的底線。學校制定嚴格的管理制度，會使教師在自我動機支配下，把個體的行為選擇控制在管理制度范圍內，在考慮自身利益的同時，嚴格遵守管理制度。單純的管理制度難以發(fā)揮管理的本質，激發(fā)教師的自覺性，使教師產生利于社會的行為，需要導入文化理念和價值觀。文化建設的核心是通過社會價值觀和學校理念影響教師行為，內化職業(yè)道德，使教師自覺選擇對社會有利的行為。因此，實施與教師主導需要相匹配的以精神激勵為主導的制度創(chuàng)新，利用道德、意識形態(tài)、價值信念等文化理念約束教師行為，能使管理制度外在激勵轉化為內在需要，促進教師的行為選擇與應用型高校的基本職能相統(tǒng)一，這也是教師發(fā)展本身的應有之義。

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