[摘要]校本專業(yè)診斷是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。開展校本專業(yè)診斷要以過程主導(dǎo)的教育質(zhì)量觀為價值取向，立足專業(yè)與師生共同發(fā)展，著眼于診斷的主體性、科學(xué)性、常態(tài)化和分類指導(dǎo)，應(yīng)設(shè)計(jì)契合校本情境的診斷方案和實(shí)施程序，將校本專業(yè)診斷形成的高效準(zhǔn)確、系統(tǒng)全面的診斷結(jié)果嵌入內(nèi)部治理體系，充分發(fā)揮專業(yè)層面質(zhì)量保證機(jī)制作為高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)和運(yùn)行的內(nèi)核與基礎(chǔ)作用，增強(qiáng)利益相關(guān)者的滿意度，鞏固中國特色高職教育作為我國高等教育發(fā)展過程中一個新類型的合法地位。

[關(guān)鍵詞]高職院校 內(nèi)部質(zhì)量保證體系 校本專業(yè)診斷

[作者簡介]王亞鵬（1978- ），男，陜西合陽人，江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副研究員，碩士。（江蘇南通 226007）

[基金項(xiàng)目]本文系2016年江蘇省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“從示范到卓越——江蘇省優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號：B-a/2016/03/07）和2015年江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)重點(diǎn)課題“高職院校校內(nèi)專業(yè)評估的研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號：2015JSJG077）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G717 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）21-0055-05

順應(yīng)國際高等教育質(zhì)量行動的共同趨勢，實(shí)現(xiàn)中國高等教育質(zhì)量的可持續(xù)改進(jìn)，在借鑒、整合和創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，我國著力于加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建主體多元、內(nèi)外結(jié)合的高等教育質(zhì)量保障體系。體現(xiàn)在我國高職教育質(zhì)量行動議程中的一個重要制度設(shè)計(jì)，就是“以診斷與改進(jìn)為手段，促使高職院校在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生不同層面建立起完整且相對獨(dú)立的自我質(zhì)量保證機(jī)制，強(qiáng)化學(xué)校各層級管理系統(tǒng)間的質(zhì)量依存關(guān)系，形成全要素網(wǎng)絡(luò)化的內(nèi)部質(zhì)量保證體系”①。

當(dāng)前，我國高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)遵循的是以高職教育專業(yè)為載體的產(chǎn)教融合、校企合作培養(yǎng)模式。專業(yè)是高職院校進(jìn)行教學(xué)活動的基本單位，涵蓋了學(xué)校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)、“雙師”教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程體系與結(jié)構(gòu)、校企合作、師生的教與學(xué)、產(chǎn)教融合平臺以及師生發(fā)展等高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的核心要素，是高職院校保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的立足點(diǎn)和集合體。專業(yè)建設(shè)與高職院校內(nèi)涵發(fā)展、特色辦學(xué)如影隨形，高職院校要依靠一流的專業(yè)建設(shè)來贏得卓越發(fā)展，專業(yè)層面的質(zhì)量保證機(jī)制是其內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建和運(yùn)行的邏輯起點(diǎn)。因此，在我國教育領(lǐng)域推進(jìn)“管辦評分離”改革的目標(biāo)引領(lǐng)下，高職院校作為辦學(xué)主體和質(zhì)量生成主體，要基于辦學(xué)自主權(quán)，立足校本情境，以開展專業(yè)診斷為抓手，建立健全專業(yè)層面的質(zhì)量保證機(jī)制，使專業(yè)、學(xué)生和教師的協(xié)同發(fā)展實(shí)現(xiàn)螺旋式上升，并使校本專業(yè)診斷內(nèi)化為內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)實(shí)踐中研究與改進(jìn)相結(jié)合的內(nèi)在制度安排。

一、校本專業(yè)診斷的內(nèi)涵

人們將醫(yī)學(xué)診斷的基本原理、方法等運(yùn)用到教育評價與教育效能領(lǐng)域后，形成了教育診斷理論。教育診斷理論以獨(dú)特的認(rèn)知視角、方法和技術(shù)手段在引領(lǐng)各類學(xué)校樹立自我反思意識、激發(fā)內(nèi)生發(fā)展動力、改進(jìn)辦學(xué)效能、促進(jìn)學(xué)校自主發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用。所謂“教學(xué)診斷”，是指“診斷者通過對教學(xué)過程中諸要素的‘診視’來‘判斷’其運(yùn)行情況，協(xié)助師生發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)中的問題及其原因，并與師生一起探索優(yōu)化方案的實(shí)踐活動，其目的是提高教學(xué)質(zhì)量，從而促進(jìn)師生共同發(fā)展”②。我國國家層面的高職教育質(zhì)量政策則將職業(yè)院校教育教學(xué)工作診斷與改進(jìn)界定為“學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)，聚焦專業(yè)設(shè)置與條件、教師隊(duì)伍與建設(shè)、課程體系與改革、課堂教學(xué)與實(shí)踐、學(xué)校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的工作過程”③。

結(jié)合理論界和國家政策層面關(guān)于教育教學(xué)診斷的理解和界定，我們不難看出，高職教育教學(xué)診斷所體現(xiàn)的質(zhì)量觀是一種“過程主導(dǎo)”的高職教育質(zhì)量觀。它包含兩層含義：“一是教育過程本身就意味著質(zhì)量，考察教育質(zhì)量，需要注重教育活動過程本身的品質(zhì)，而不能只看結(jié)果；二是教育過程的品質(zhì)決定教育質(zhì)量，過程是目的的展開，過程不僅將目標(biāo)與結(jié)果連接起來，而且更重要的在于它能夠把目標(biāo)擺渡到結(jié)果。”④“過程主導(dǎo)”的高職教育質(zhì)量觀認(rèn)為，高職教育質(zhì)量是一個發(fā)展的概念，它在不斷生成，是教育價值增值的過程，會持續(xù)改進(jìn)。從診斷的范圍來看，高職院校的校本專業(yè)診斷隸屬于職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的范疇?；谏鲜龇治?，我們認(rèn)為高職院校校本專業(yè)診斷是高職院校作為人才培養(yǎng)主體和質(zhì)量生成主體，以“過程主導(dǎo)”的高職教育質(zhì)量觀為價值取向，依據(jù)校本專業(yè)制訂質(zhì)量診斷方案，在專業(yè)教學(xué)范疇內(nèi)采取既定的程序方法對本校各專業(yè)教育教學(xué)過程的實(shí)然狀態(tài)和應(yīng)然狀態(tài)進(jìn)行定性和定量的分析與判斷，及時發(fā)現(xiàn)其間的偏差并提出改進(jìn)方案，對已經(jīng)形成品牌和競爭力的專業(yè)及領(lǐng)域給出實(shí)現(xiàn)卓越發(fā)展的建議。所謂應(yīng)然狀態(tài)，即是校本專業(yè)診斷中的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，也是質(zhì)量判斷的邏輯起點(diǎn)。專業(yè)建設(shè)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)然狀態(tài)是理性標(biāo)準(zhǔn)和工具標(biāo)準(zhǔn)的有機(jī)統(tǒng)一，要將遵循高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)規(guī)律與適應(yīng)社會需求有機(jī)融合作為價值追求。

二、校本專業(yè)診斷的基本特征

1.主體性。校本專業(yè)診斷是高職院校作為辦學(xué)主體和質(zhì)量生成主體，基于辦學(xué)自主權(quán)開展的一種自我質(zhì)量問責(zé)和謀求個性化、特色化發(fā)展的必然選擇，強(qiáng)調(diào)不同層面質(zhì)量主體在質(zhì)量生成過程中的平等、溝通、包容和共建。高職院校以專業(yè)質(zhì)量的自律贏得政府專業(yè)設(shè)置自主和自由的法定授權(quán)，贏得高職教育重要辦學(xué)主體行業(yè)企業(yè)的資源投入，能夠激勵和強(qiáng)化師生作為專業(yè)教育教學(xué)活動過程主體和質(zhì)量生成主體對教育教學(xué)的高投入，讓師生感受到對專業(yè)教育教學(xué)活動過程投入與變革帶來的自我發(fā)展增值，并形成良性的質(zhì)量循環(huán)。校本專業(yè)診斷強(qiáng)調(diào)主體性，并非排除作為質(zhì)量生成主體的高職院校邀請行業(yè)企業(yè)專家、同行或者第三方機(jī)構(gòu)對專業(yè)質(zhì)量進(jìn)行診斷和評價，這也是職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作培養(yǎng)人才的本質(zhì)要求。

2.科學(xué)性。開展校本專業(yè)診斷要基于對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)規(guī)律的理性認(rèn)識，立足國家和行業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，制定契合校本情境的，科學(xué)、合理、有執(zhí)行力的專業(yè)診斷標(biāo)準(zhǔn)；合理確定診斷的周期，可以與專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂及執(zhí)行周期或績效管理考核周期一致，須符合專業(yè)建設(shè)和發(fā)展特征；依托人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)，采用問卷調(diào)查、深度訪談、測驗(yàn)、檔案袋法、自檢等靈活多樣的方式，全面采集和分析專業(yè)建設(shè)動態(tài)數(shù)據(jù)及真實(shí)圖像，將定性和定量分析相結(jié)合，精準(zhǔn)確定專業(yè)質(zhì)量診斷要點(diǎn)與影響因素，“加強(qiáng)對專業(yè)教學(xué)過程中教育教學(xué)思想觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法、育人環(huán)境、創(chuàng)新精神等難以通過量化或直觀方式加以測定和把握隱性要素的有效診視”⑤，保證診斷結(jié)果和質(zhì)量改進(jìn)建議的科學(xué)、合理、有效，為專業(yè)個體質(zhì)量改進(jìn)和學(xué)校層面優(yōu)化專業(yè)建設(shè)制度設(shè)計(jì)提供精準(zhǔn)服務(wù)。

3.常態(tài)化。根據(jù)第四代評價理論，我們正處在強(qiáng)調(diào)回應(yīng)、注重協(xié)商、共同構(gòu)建理念的質(zhì)量保證時代?！百|(zhì)量保證要對利益相關(guān)者的主張進(jìn)行分析和回應(yīng)，并通過協(xié)商合作而達(dá)成一致的看法，質(zhì)量評價旨在改進(jìn)和激勵，是一個創(chuàng)造的過程?！雹拮鳛樵\斷性評價范疇的校本專業(yè)診斷，要克服以往專業(yè)質(zhì)量改進(jìn)實(shí)踐中的去情境化弊端，內(nèi)化于師生日常的專業(yè)教育教學(xué)過程，著眼于師生的主體體驗(yàn)與價值增值。將校本專業(yè)診斷倡導(dǎo)和踐行的質(zhì)量理念、目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)要求在師生日常的專業(yè)教育教學(xué)過程中加以規(guī)定和貫徹，將專業(yè)診斷的實(shí)施限定在專業(yè)日常教學(xué)管理的基本范疇內(nèi)，并轉(zhuǎn)化為專業(yè)和師生日常自覺的教育教學(xué)實(shí)踐行為，體現(xiàn)發(fā)展性、過程性和生活性，從外部周期性刺激的非常態(tài)走向主體日常自我改進(jìn)的常態(tài)化。

4.分類指導(dǎo)。盡管校本專業(yè)診斷的目的在于建立健全校本專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，并以其剛性的執(zhí)行力來促進(jìn)專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展，但是由于專業(yè)個體所處的發(fā)展階段、辦學(xué)規(guī)模、條件保障以及性質(zhì)和特點(diǎn)不盡相同，在實(shí)施過程中要兼顧專業(yè)實(shí)情和發(fā)展趨勢，突出側(cè)重點(diǎn)，促進(jìn)各專業(yè)科學(xué)發(fā)展。對體現(xiàn)社會需求特征的初創(chuàng)階段專業(yè)，重點(diǎn)診斷其辦學(xué)定位是否準(zhǔn)確，校企合作機(jī)制建設(shè)、師生教學(xué)投入力度、人才培養(yǎng)方案是否科學(xué)、合理，執(zhí)行是否嚴(yán)格，教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是否完善、具體，相關(guān)規(guī)章制度是否建立健全。對具備質(zhì)量卓越特征的成熟階段專業(yè)（即特色優(yōu)勢專業(yè)），則應(yīng)樹立標(biāo)桿管理思想，以同類院校的優(yōu)秀專業(yè)為標(biāo)桿，重點(diǎn)診視專業(yè)辦學(xué)特色形成、優(yōu)勢和示范作用發(fā)揮、改革創(chuàng)新成果形成、學(xué)生學(xué)習(xí)成效、國際交流與合作以及產(chǎn)教深度融合等，開展對標(biāo)研究，找到學(xué)習(xí)和改進(jìn)的差距，達(dá)到超越標(biāo)桿、形成品牌競爭力之目的。

三、校本專業(yè)診斷方案的設(shè)計(jì)與運(yùn)行

1.診斷方案的目標(biāo)定位：突出標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)特色。校本專業(yè)診斷的目的在于夯實(shí)專業(yè)同質(zhì)的土壤，同時促進(jìn)培育專業(yè)特色的辦學(xué)果實(shí)，強(qiáng)調(diào)將堅(jiān)持完善專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)保質(zhì)量和強(qiáng)化專業(yè)特色促發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一起來。因此，校本專業(yè)診斷方案的目標(biāo)定位首先要注重對專業(yè)教育教學(xué)基本運(yùn)行機(jī)制的診斷。要圍繞專業(yè)建設(shè)的基本要素及其標(biāo)準(zhǔn)要求，促進(jìn)專業(yè)個體制定和完善自身建設(shè)規(guī)劃并切實(shí)實(shí)施，圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)確立合理的目標(biāo)體系，形成科學(xué)、規(guī)范的人才培養(yǎng)方案和教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系并嚴(yán)格執(zhí)行，形成教與學(xué)的規(guī)范化監(jiān)測與改進(jìn)機(jī)制，完善專業(yè)建設(shè)條件的保障措施等。通過促進(jìn)專業(yè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)體系的建立與完善，幫助專業(yè)進(jìn)一步明晰發(fā)展方略，切實(shí)深化內(nèi)涵建設(shè)，以基本要素及其標(biāo)準(zhǔn)來保證專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。其次，校本專業(yè)診斷方案的設(shè)計(jì)在立足規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)保質(zhì)量的同時，要緊扣專業(yè)特色是專業(yè)生命力所在的核心命題，督促專業(yè)個體按照學(xué)校的辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)，對接高職教育改革發(fā)展趨勢和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，學(xué)習(xí)、借鑒同類院校相關(guān)標(biāo)桿專業(yè)建設(shè)的理念、經(jīng)驗(yàn)，精準(zhǔn)目標(biāo)定位，明晰專業(yè)特色發(fā)展路徑，建成一批體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的優(yōu)勢專業(yè)，彰顯校本專業(yè)診斷自我質(zhì)量改進(jìn)的研究特征。

2.診斷方案的診斷點(diǎn)要求：體現(xiàn)本質(zhì)，全面診視。校本專業(yè)診斷強(qiáng)調(diào)立足校本情境，立足外部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，形成校本質(zhì)量目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，用學(xué)?！白约旱某咦恿孔约骸?，引導(dǎo)高職院校合理設(shè)置專業(yè)，形成辦學(xué)特色，為區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級培養(yǎng)復(fù)合式、發(fā)展型、創(chuàng)新型技術(shù)技能型人才。因此，校本專業(yè)診斷方案的設(shè)計(jì)要充分體現(xiàn)高職教育高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的本質(zhì)特征，緊扣“把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需求作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)”，遵循“培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度、社會需求的適應(yīng)度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保證運(yùn)行的有效度、學(xué)生和用人單位的滿意度”⑦的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，構(gòu)建由專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、師資與教學(xué)資源、培養(yǎng)過程、學(xué)生發(fā)展、質(zhì)量改進(jìn)、產(chǎn)教融合、特色與發(fā)展?jié)摿Φ葮?gòu)成的診斷點(diǎn)框架，涵蓋專業(yè)人才培養(yǎng)定位、教學(xué)團(tuán)隊(duì)及其教學(xué)能力和教學(xué)設(shè)施、培養(yǎng)方案、課程資源建設(shè)、教學(xué)改革及主要教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行情況、生源吸引、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果、質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)、區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)、特色優(yōu)勢與潛力前景等，使專業(yè)建設(shè)逐步形成科學(xué)、規(guī)范、系統(tǒng)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)體系，實(shí)現(xiàn)對專業(yè)建設(shè)基本要素和師生日常教育教學(xué)過程的全面診斷。通過診斷改進(jìn)，最終在學(xué)校層面確立“‘以學(xué)生為中心、以結(jié)果為導(dǎo)向、倡導(dǎo)持續(xù)改進(jìn)、尊重專業(yè)個性’的專業(yè)建設(shè)范式”⑧，實(shí)現(xiàn)學(xué)校專業(yè)特色優(yōu)勢向人才培養(yǎng)質(zhì)量優(yōu)勢的有效轉(zhuǎn)化。

3.診斷方案的影響因素：清晰可測，有執(zhí)行力。在設(shè)計(jì)校本專業(yè)診斷方案的過程中，在確定診斷點(diǎn)框架的基礎(chǔ)上，對應(yīng)影響因素是既能客觀反映專業(yè)個體的動態(tài)建設(shè)與發(fā)展?fàn)顩r，又能充分發(fā)揮校本專業(yè)診斷“替專業(yè)發(fā)展把脈、加強(qiáng)專業(yè)特色建設(shè)”應(yīng)然作用的前提。因?yàn)樵\斷點(diǎn)影響因素在很大程度上就是國家和行業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)的具體化，具有可操作性的特點(diǎn)，直接體現(xiàn)了高職院校的辦學(xué)目標(biāo)和辦學(xué)定位，是判斷專業(yè)是否在滿足基本質(zhì)量要求的同時實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展的依據(jù)。因此，對專業(yè)診斷點(diǎn)影響因素的內(nèi)涵闡釋要科學(xué)恰當(dāng)、清晰明了，外延指向要系統(tǒng)全面、有執(zhí)行力。研究確定專業(yè)診斷點(diǎn)影響因素時，要以先進(jìn)的高職教育理念和技術(shù)為支撐，兼顧特殊與一般，并將可量化的標(biāo)準(zhǔn)要求與需要定性表述的標(biāo)準(zhǔn)要求有機(jī)結(jié)合，使診斷點(diǎn)相關(guān)影響因素的表述系統(tǒng)深入、恰當(dāng)明確，具有執(zhí)行力和易于接受；聚焦學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)，促進(jìn)專業(yè)教育教學(xué)改革從以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變。這是既能依據(jù)學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)來客觀反映專業(yè)個體的建設(shè)動態(tài)與發(fā)展?fàn)顩r，又能充分發(fā)揮校本專業(yè)診斷替專業(yè)發(fā)展把脈、加強(qiáng)專業(yè)特色建設(shè)應(yīng)然作用的關(guān)鍵所在。

4.診斷方案的運(yùn)行機(jī)制：上下耦合，持續(xù)改進(jìn)。科學(xué)的運(yùn)行機(jī)制是保證校本專業(yè)診斷方案科學(xué)、高效運(yùn)行的關(guān)鍵。根據(jù)職業(yè)教育辦學(xué)的跨界特征，遵循和踐行公共治理視野中的高等教育質(zhì)量保證所倡導(dǎo)的多元參與、協(xié)商合作、主動服務(wù)、開放辦學(xué)的理念和原則，科學(xué)的校本專業(yè)診斷方案運(yùn)行機(jī)制是專業(yè)建設(shè)的有機(jī)對接，是由下行和上行兩個階段耦合構(gòu)成的螺旋上升式專業(yè)質(zhì)量改進(jìn)模式。所謂“下行”，是專業(yè)診斷方案形成→診斷實(shí)施→效能改進(jìn)的運(yùn)行過程。首先，組織學(xué)校分管教學(xué)校長、高職教育研究專家、質(zhì)量診斷研究專家、行業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會專家、企業(yè)專家、教務(wù)處長、質(zhì)量管理辦公室主任、專業(yè)所在教學(xué)單位負(fù)責(zé)人、專業(yè)負(fù)責(zé)人以及專業(yè)資深和骨干教師、學(xué)生代表等，對接國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，借鑒《悉尼協(xié)議》專業(yè)建設(shè)范式，對照學(xué)校專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、高職專業(yè)建設(shè)規(guī)范的基本要素以及專業(yè)發(fā)展趨勢，采取圓桌會議的研討形式，匯集智慧，協(xié)商形成初步的專業(yè)診斷方案。其次，根據(jù)協(xié)商形成的診斷方案，分別選擇具有代表性的初創(chuàng)階段專業(yè)和成熟階段專業(yè)模擬自診并提出完善建議，再采用圓桌會議的研討形式進(jìn)行修訂，形成正式診斷方案。最后，依據(jù)正式形成的診斷方案，實(shí)施專業(yè)診斷，促進(jìn)專業(yè)個體建設(shè)效果和能力改進(jìn)。所謂“上行”，是診斷實(shí)施→診斷方案再修訂→第二次診斷→效能改進(jìn)的運(yùn)行過程，以實(shí)現(xiàn)對校本專業(yè)診斷方案的不斷完善和修正，從而持續(xù)改進(jìn)專業(yè)建設(shè)效能。

四、校本專業(yè)診斷的實(shí)施程序

1.專業(yè)自診。專業(yè)自診是指專業(yè)個體對照校本專業(yè)診斷實(shí)施方案中的診斷點(diǎn)及其影響因素，以自檢的方式梳理本專業(yè)辦學(xué)資質(zhì)與能力，形成專業(yè)自診報告，包括專業(yè)發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行、師資與教學(xué)資源、培養(yǎng)過程、學(xué)生發(fā)展、質(zhì)量監(jiān)控、產(chǎn)教融合、特色與發(fā)展?jié)摿σ约捌渌梢苑从硨I(yè)建設(shè)和改革的內(nèi)容。專業(yè)自診既要總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，更要堅(jiān)持問題導(dǎo)向制定改進(jìn)舉措。同時，學(xué)校教務(wù)處、學(xué)生處、招生就業(yè)處、人事處、校企合作發(fā)展處等質(zhì)量管理部門應(yīng)依托人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺，采取檔案袋法、師生（畢業(yè)生）深度訪談、問卷調(diào)查、走訪合作企業(yè)、學(xué)生基本理論與技能測驗(yàn)等靈活多樣的手段和方法，全面采集、深入分析專業(yè)相關(guān)狀態(tài)數(shù)據(jù)和事實(shí)，傾聽師生利益訴求，了解師生專業(yè)辦學(xué)體驗(yàn)。

2.同行和業(yè)界診斷。同行和業(yè)界診斷是指根據(jù)職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作的本質(zhì)特征，以開放診斷的方式，由學(xué)校和專業(yè)聘請同行專家及行業(yè)企業(yè)代表，審閱專業(yè)提交的自診材料，以行業(yè)企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)和校際間可比較的、可衡量的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，審視專業(yè)動態(tài)建設(shè)與發(fā)展?fàn)顩r，并形成診斷反饋意見和改進(jìn)建議，倒逼專業(yè)個體的改革與建設(shè)。

3.現(xiàn)場診視。現(xiàn)場診視可以直觀感受到專業(yè)的動態(tài)建設(shè)與發(fā)展?fàn)顩r，可以使專業(yè)個體對專業(yè)建設(shè)過程中存在的問題、改進(jìn)方向及專業(yè)特色挖掘等集思廣益、群策群力。其組織實(shí)施由學(xué)校教務(wù)處牽頭，邀請同行專家、學(xué)校教學(xué)工作委員會委員、學(xué)生處、招生就業(yè)處、人事處、合作發(fā)展處等職能部門負(fù)責(zé)人以及用人單位代表和畢業(yè)生代表組成診斷專家組，進(jìn)入專業(yè)所在的教學(xué)單位進(jìn)行現(xiàn)場實(shí)地診視。主要方式包括：聽取專業(yè)所在教學(xué)單位負(fù)責(zé)人匯報專業(yè)建設(shè)管理情況、專業(yè)負(fù)責(zé)人匯報專業(yè)建設(shè)情況；觀摩核心課程負(fù)責(zé)人上課，感受專業(yè)課堂教學(xué)效果；實(shí)地考察專業(yè)辦學(xué)條件、查閱資料；職能部門反饋先期同行和業(yè)界診斷結(jié)果、專業(yè)質(zhì)量狀態(tài)數(shù)據(jù)和事實(shí)分析結(jié)果、師生的專業(yè)辦學(xué)體驗(yàn)和滿意度等；就相關(guān)問題和建議進(jìn)行面對面交流研討。

4.診斷結(jié)果反饋與再診斷。診斷結(jié)果反饋是指學(xué)校將整體的校本專業(yè)診斷結(jié)果反饋給專業(yè)個體及其所在教學(xué)單位，要求和指導(dǎo)他們形成具有執(zhí)行力的專業(yè)建設(shè)改進(jìn)方案。再診斷則是指學(xué)校在特定期限內(nèi)對專業(yè)個體及其所在教學(xué)單位實(shí)際執(zhí)行改進(jìn)方案及成效進(jìn)行診視，實(shí)現(xiàn)專業(yè)與師生共同發(fā)展。

五、結(jié)語

校本專業(yè)診斷基本情境的“自我改進(jìn)研究”本質(zhì)，能夠?qū)⑵渌哂械母咝?zhǔn)確、系統(tǒng)全面特征的診斷結(jié)果嵌入高職院校內(nèi)部治理體系，充分發(fā)揮專業(yè)層面質(zhì)量保證機(jī)制作為高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)和運(yùn)行內(nèi)核與基礎(chǔ)的應(yīng)有作用。一是有利于促使高職院校內(nèi)部有效達(dá)成質(zhì)量保證共識，切實(shí)理解并樹立“過程主導(dǎo)”的高職教育質(zhì)量觀，并有機(jī)整合內(nèi)部單個的質(zhì)量保證程序或方法，貫穿高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)全過程，形成集目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、組織、診斷、反饋與效能改進(jìn)于一體的質(zhì)量保證體系，實(shí)現(xiàn)與外部質(zhì)量訴求的耦合互動；二是有利于確立專業(yè)辦學(xué)主體地位，促使高職院校從資源配置、專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程體系和教學(xué)組織重塑的角度，科學(xué)、合理地調(diào)整專業(yè)基層教學(xué)組織架構(gòu)，基于專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化；三是有利于實(shí)現(xiàn)“招生—培養(yǎng)—就業(yè)”的互相聯(lián)系和溝通，整合內(nèi)部質(zhì)量保證和管理過程，讓質(zhì)量成為專業(yè)、師生和學(xué)校等不同層面質(zhì)量主體自覺遵循的價值追求和行為規(guī)范，培育和塑造自律的質(zhì)量文化；四是有利于增強(qiáng)政府、行業(yè)企業(yè)、學(xué)生及其家長以及社會公眾等利益相關(guān)者對高職院校辦學(xué)質(zhì)量的滿意度，讓他們能夠切實(shí)感知到高職院校專業(yè)教育質(zhì)量的確定性和對其需要的滿足度，進(jìn)而鞏固中國特色高職教育作為我國高等教育發(fā)展過程中一個新類型的合法地位。

[注釋]

①教育部職業(yè)教育與成人教育司.關(guān)于印發(fā)《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）》啟動相關(guān)工作的通知（教職成司函〔2015〕168號）[Z].2015-12-30.

②尹達(dá).課堂教學(xué)診斷：鑄造現(xiàn)代校本教研新景觀[J].教學(xué)與管理，2015（22）：6.

③教育部辦公廳.關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知（教職成廳〔2015〕2號）[Z].2015-06-23.

④劉振天.論“過程主導(dǎo)”的高等教育質(zhì)量觀[J].北京大學(xué)教育評論，2013（3）：176.

⑤王永林，王站軍.高等職業(yè)教育評估的價值取向研究——基于評估方案的文本分析[J].教育研究，2014（2）：109.

⑥楊彩菊，周志剛.第四代評價理論對高等職業(yè)教育評價的啟迪與思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012（30）：71.

⑦吳巖.高等教育公共治理與“五位一體”評估制度創(chuàng)新[J].中國高教研究，2014（12）：15.

⑧王伯慶.參照《悉尼協(xié)議》開展高職專業(yè)建設(shè)[J].江蘇教育，2014（7）：18.