王慧君 孫錦

理論探索Theoretical Exploration

翻轉(zhuǎn)課堂視域下的教師角色定位

王慧君 孫錦

（河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475004）

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)模式，推動(dòng)了教育領(lǐng)域全方位變革。這種新型教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的教師角色定位，對教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。通過對翻轉(zhuǎn)課堂主要特征及Robert Talbert翻轉(zhuǎn)課堂基礎(chǔ)模型的理論梳理，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂視域下的教師角色應(yīng)定位于學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者、課堂活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者、教學(xué)效果的檢測者與評價(jià)者。

教師角色；翻轉(zhuǎn)課堂；Robert Talbert模型

隨著信息技術(shù)的快速普及與發(fā)展,技術(shù)越來越多地融入到教育領(lǐng)域中去，在這種信息化環(huán)境中，一些新的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，翻轉(zhuǎn)課堂便是其中之一。這種全新的混合教學(xué)模式在2011年被加拿大《環(huán)球郵報(bào)》評為當(dāng)年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革[1]，并受到教育界廣泛關(guān)注。翻轉(zhuǎn)課堂在給教育界注入新鮮血液的同時(shí)也帶來了巨大挑戰(zhàn)，對教師角色提出了更高要求，無論是課程教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源開發(fā)還是教學(xué)結(jié)構(gòu)調(diào)整、教學(xué)實(shí)施及教學(xué)評價(jià)變革，都要求教師應(yīng)具備更高的教育教學(xué)素養(yǎng)[2]。本文將通過對翻轉(zhuǎn)課堂主要特征及Robert Talbert（羅伯特·塔爾伯特）翻轉(zhuǎn)課堂基礎(chǔ)模型的理論梳理，進(jìn)一步明晰翻轉(zhuǎn)課堂視域下的教師角色定位，以便為一線教師在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時(shí)更好地把握和履行教師的角色責(zé)任和角色任務(wù)，提升翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量提供借鑒。

一、翻轉(zhuǎn)課堂及其主要特征

翻轉(zhuǎn)課堂是一種新型的混合式教學(xué)模式，它不僅僅是課堂教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，同時(shí)翻轉(zhuǎn)的還有課堂教學(xué)的重心、教師和學(xué)生的角色以及課堂教學(xué)評價(jià)。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，知識(shí)傳授主要是通過教師在課堂上講授來完成，而學(xué)生課后的復(fù)習(xí)等則是實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化的主要方式。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了教學(xué)流程中知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化過程，由先教后學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘W(xué)后教，學(xué)生的主體地位得以凸顯，教學(xué)流程發(fā)生了顛覆。翻轉(zhuǎn)課堂的重心不再是一味的知識(shí)講授，取而代之的是師生間的交流互動(dòng)和思維火花的碰撞，伯格曼和薩姆斯認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為學(xué)生自學(xué)提供新的視聽選擇，將課堂時(shí)間定義為以學(xué)生為主體的活動(dòng)時(shí)間，課堂則是交流互動(dòng)的場所[3]。翻轉(zhuǎn)課堂中的教師從傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的知識(shí)傳授者變成了資源的設(shè)計(jì)開發(fā)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的指引者和咨詢師，學(xué)生由知識(shí)的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者，技術(shù)的參與在改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)途徑的同時(shí)提高了資源利用率，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)[4]。以往的教學(xué)評價(jià)更多出現(xiàn)在課后環(huán)節(jié)，用以檢測學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果，而翻轉(zhuǎn)課堂模式下的教學(xué)評價(jià)則貫穿學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，其中課前對學(xué)生自學(xué)效果的評價(jià)影響著課堂教學(xué)效果，是教師開展課堂教學(xué)的依據(jù)。學(xué)生完成視頻學(xué)習(xí)之后的在線檢測將相關(guān)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)反饋給教師，評價(jià)結(jié)果作為一種有利的資源為教師提供學(xué)習(xí)者信息，促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)[5]。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式及Robert Talbert模型

隨著在線網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)建設(shè)的不斷推進(jìn)，國內(nèi)外越來越多的學(xué)者和教師開始對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行研究并在教學(xué)中嘗試實(shí)踐，構(gòu)建了各色各樣的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。如美國的化學(xué)教師Ramsey Musallam（若姆斯·牧色拉姆）提出了探索—翻轉(zhuǎn)—應(yīng)用（Explore-Flip-Apply） 的實(shí)踐性模型[6]；美國學(xué)者Jackie Gerstein（杰姬·格斯丁）基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理念提出了坐標(biāo)式的四階段模型[7]；南京大學(xué)張金磊等基于“課前+課中”教學(xué)結(jié)構(gòu)提出了易于操作的精細(xì)化模型[8]；劉軍等在整合教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的基礎(chǔ)上創(chuàng)新出課內(nèi)外緊密結(jié)合的模型[9]；王慧君等將多模態(tài)理論與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，構(gòu)建了多模態(tài)環(huán)境下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[10]。

眾多學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行研究，豐富了翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)理論的研究，推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐的發(fā)展。審視上述各種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，盡管研究的角度或者依據(jù)的理論各不相同，構(gòu)建的教學(xué)模型結(jié)構(gòu)形狀各異，但大都是以Robert Talbert教授提出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型為原型進(jìn)行開發(fā)和設(shè)計(jì)的。美國富蘭克林學(xué)院數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)專業(yè)的Robert Talbert教授是最早接觸翻轉(zhuǎn)課堂并將其運(yùn)用在實(shí)際教學(xué)中的學(xué)者之一。他提出的翻轉(zhuǎn)課堂模型是在教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建的，展現(xiàn)出了翻轉(zhuǎn)課堂的核心流程與框架，具有很強(qiáng)的代表性與研究意義。

圖1 Robert Talbert模型

Robert Talbert教授在教學(xué)實(shí)踐的引導(dǎo)下總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)構(gòu)模型[11]，在其線性代數(shù)教學(xué)實(shí)踐中主要利用翻轉(zhuǎn)課堂模式教授單個(gè)知識(shí)點(diǎn)，開展研討會(huì)或是指導(dǎo)實(shí)施課程。他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程從個(gè)人認(rèn)知層面分為兩個(gè)階段，分別是知識(shí)的傳授階段和內(nèi)化階段，將學(xué)習(xí)活動(dòng)分為課前和課后兩個(gè)環(huán)節(jié)。不同于傳統(tǒng)課堂的是，翻轉(zhuǎn)課堂課前要求學(xué)生觀看教學(xué)視頻并做課前練習(xí)以完成知識(shí)的傳授，課堂上測評發(fā)現(xiàn)問題并合作解決，教師進(jìn)行最終的知識(shí)總結(jié)，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化。以線性代數(shù)中涉及的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)為例，學(xué)生課前在線觀看教師提供的視頻，對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行講解，課前練習(xí)相當(dāng)于簡單的導(dǎo)學(xué)任務(wù)單，學(xué)生需要完成家庭作業(yè)以獲得分?jǐn)?shù)，習(xí)題根據(jù)難度的不同設(shè)置不同分?jǐn)?shù)，課上給出三道題，及時(shí)進(jìn)行網(wǎng)上測評，接下來教師提供引導(dǎo)性問題，五道題由易到難，由特殊到普遍，引導(dǎo)學(xué)生得出普適性方程。最后教師提出三道題過渡到總結(jié)環(huán)節(jié)，通過不斷修正學(xué)生針對問題給出的答案，得出最終結(jié)論。Robert Talbert翻轉(zhuǎn)課堂中借助YouTube（視頻網(wǎng)站）、Google Docs（谷歌文檔）等工具支持教學(xué)活動(dòng)順利開展。

除了將翻轉(zhuǎn)課堂與線性代數(shù)相結(jié)合，Robert Talbert教授還在相關(guān)證明類課程[12]中運(yùn)用此模式，將理論與實(shí)踐結(jié)合，完善了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。這是翻轉(zhuǎn)課堂模式的基本呈現(xiàn)，框架雖簡單但揭示了翻轉(zhuǎn)課堂基本環(huán)節(jié)，邏輯性與條理性強(qiáng)。此模式在Robert Talbert教授多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上構(gòu)建，具備科學(xué)性和實(shí)用性，作為其他翻轉(zhuǎn)課堂模型構(gòu)造的核心和基礎(chǔ)，盡管提出較早，但流程清晰明確，為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐提供了理論性指導(dǎo)和方法論建議。以Robert Talbert模型為依據(jù)分析翻轉(zhuǎn)課堂中教師的角色定位，避免了由于模型本身過于雜亂而混淆角色定位現(xiàn)象的出現(xiàn)，在清晰簡明的模型基礎(chǔ)上依次對翻轉(zhuǎn)課堂各流程進(jìn)行教師角色定位的分析，體現(xiàn)了針對性與全面性的結(jié)合，對翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展和教師角色定位具有指導(dǎo)意義。

三、教師在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色定位

角色的科學(xué)定位影響著個(gè)人任務(wù)的明確界定，教師作為一個(gè)典型角色，其特征和任務(wù)需要科學(xué)界定以保障教學(xué)活動(dòng)的順利開展。教育社會(huì)學(xué)家比德爾將教師角色歸納出三種典型概念：教師角色即教師行為；教師角色即教師的社會(huì)地位；教師角色即對教師的期望。課程教學(xué)論領(lǐng)域的專家學(xué)者們在研究教師角色的時(shí)候，通常將教師角色看作是教師行為，在此，我們也沿用此觀點(diǎn)主要從教師行為及行為特點(diǎn)方面對教師角色進(jìn)行定位。Robert Talbert模型為翻轉(zhuǎn)課堂中教師角色定位提供了分析框架，我們以此為基礎(chǔ)，通過對Robert Talbert模型及該模型實(shí)施過程的深度分析，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂視域下的教師角色定位可從以下三方面考慮。

（一）教師作為學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者

Robert Talbert提出的翻轉(zhuǎn)課堂模型中對課前環(huán)節(jié)的設(shè)置集中在視頻觀看和課前練習(xí)上，翻轉(zhuǎn)課堂對課前學(xué)習(xí)的重視度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，而課前學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)活動(dòng)有效開展的前提和保證，作為教學(xué)活動(dòng)組織者的教師理所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起資源的設(shè)計(jì)和開發(fā)工作。這種資源可以是基于課程內(nèi)容的微課視頻資源，抑或是學(xué)習(xí)進(jìn)度表等學(xué)習(xí)資源包。無論何種形式，與網(wǎng)絡(luò)上提供的教學(xué)資源（可汗學(xué)院視頻等）相比，教師對學(xué)習(xí)者特征的了解程度及學(xué)生對教師聲音的親切感等因素決定著資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)由教師本身完成會(huì)取得更好的教學(xué)效果。資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)本身需要教師具備教學(xué)設(shè)計(jì)能力和信息技術(shù)應(yīng)用能力，教學(xué)內(nèi)容的選擇以及對資源開發(fā)環(huán)節(jié)的把控等都對教師提出了更高的要求。特別是學(xué)習(xí)資源包的設(shè)計(jì)要求教師充分了解學(xué)習(xí)者個(gè)性特征，開發(fā)出適用性強(qiáng)的資源包材料，使材料具備視、聽等多種形式，刺激學(xué)習(xí)者多感官參與學(xué)習(xí)。教師必須不斷提升自己的能力以適應(yīng)新角色，保證資源設(shè)計(jì)的科學(xué)有效性和課前環(huán)節(jié)的順利實(shí)施。

（二）教師作為課堂活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者

翻轉(zhuǎn)課堂中教師變?yōu)榱四缓蟆皩?dǎo)演”，組織引導(dǎo)學(xué)生開展各種課堂活動(dòng)。與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同的是，翻轉(zhuǎn)課堂中大部分課堂時(shí)間是交給學(xué)生自主討論的，但教師的作用依舊不可替代。Robert Talbert模型中“解決問題，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化”目標(biāo)的達(dá)成可以以小組討論、個(gè)別指導(dǎo)、鞏固提問、總結(jié)答疑等課堂活動(dòng)為途徑，教師在安排課堂活動(dòng)前可以首先以少量測評的方式了解學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)情況，依照實(shí)際情況提出問題，在確定需要討論的問題后將學(xué)生分組開展小組討論，回答個(gè)別學(xué)生的疑惑。鞏固提問部分可以說是教師檢測學(xué)生們討論成果的部分，以此了解其學(xué)習(xí)進(jìn)展情況。教師在了解學(xué)生們的討論成果后，針對其存在的共性問題進(jìn)行解答，總結(jié)課程進(jìn)展情況，提出需要改進(jìn)的地方。

作為課堂活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，教師不僅需要具備一定的管理協(xié)調(diào)能力，還應(yīng)該根據(jù)需要設(shè)置一些具有趣味性的且與上課內(nèi)容相關(guān)的問題，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂活動(dòng)安排，我們可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的重心不再是在課堂上講授知識(shí)，而是要以學(xué)生為中心來幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力。

（三）教師作為教學(xué)效果的檢測者與評價(jià)者

教學(xué)效果的檢測與評價(jià)是教學(xué)過程中不可缺少的部分，是教師了解受教育者學(xué)習(xí)成果的一種方式。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，檢測通常以測試的方式，由教師根據(jù)測試成績對學(xué)生做出評價(jià)。Robert Talbert模型在課中環(huán)節(jié)提到的快速少量測評是對課前自學(xué)效果的評價(jià)，它翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式下課后評價(jià)的流程，這不僅有利于檢測學(xué)生的自學(xué)效果，也為課堂內(nèi)容的設(shè)置奠定了基礎(chǔ)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的評價(jià)應(yīng)涉及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作能力、表達(dá)能力等多個(gè)方面[13]，是過程性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)的結(jié)合，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂更重視學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過程，這種模式下評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和主體具備多元性，但教師依舊是教學(xué)效果主要的檢測者與評價(jià)者。

翻轉(zhuǎn)課堂中的這種動(dòng)態(tài)性評價(jià)，不僅要求教師做出自己應(yīng)該做的合理評價(jià)，還要求教師結(jié)合其他相關(guān)人員的評價(jià)來做出最終客觀的評價(jià)。在這種新的教學(xué)模式下，教師還應(yīng)依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂獨(dú)有特色，應(yīng)用新的教學(xué)理念，不斷完善評價(jià)機(jī)制，以此來優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂的評價(jià)與檢測體系，盡量客觀公正地對教學(xué)效果做出評價(jià)，并認(rèn)真思考評價(jià)結(jié)果，優(yōu)化教學(xué)效果。

新時(shí)代背景下孕育出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式帶動(dòng)了教育領(lǐng)域的變革，它顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)流程，顛覆了教學(xué)評價(jià)，使教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。翻轉(zhuǎn)課堂期待教師以學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者、課堂活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者以及教學(xué)效果的檢測者與評價(jià)者等多重角色出現(xiàn)，對教師自身的教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力以及綜合素養(yǎng)提出了更高的要求。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的成功實(shí)施不僅需要廣大教師具備更高的綜合素養(yǎng)，更需要教師明晰自己的角色定位，充分履行教師角色責(zé)任，出色完成教師的角色任務(wù)。

[1]薩爾曼·可汗.翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院[M].杭州:浙江人民出版社,2014：21-30.

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（責(zé)任編輯 杜丹丹）

Positioning of Teacher’s Roles in the Flipped Classroom

WANG Huijun,SUN Jin
(School of Education,Henan University,Kaifeng,Henan,China 475004)

The flipped classroom subverts the traditional teaching mode and it promotes the full range of changes in the field of education.This new teaching mode changes the positioning of teacher’s roles in the traditional teaching environment, and puts forward higher requirements and challenges to the teachers.Through the analyses of the main features of the flipped classroom and the theory of Robert Talbert’s flipped classroom model, it is considered that the teacher’s roles in the flipped classroom should be positioned as follows: designers and developers of learning resources, organizers and guides of classroom activities, and examiners and evaluators of teaching effects.

teacher’s roles;flipped classroom;Robert Talbert’s model

G434

A

2096-0069（2017）02-0005-04

2016-12-10

2017年度河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目“農(nóng)村中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)研修的現(xiàn)實(shí)困境與突破路徑”（2017-JSJYYB-012）

王慧君（1966— ），女，河南新鄉(xiāng)人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，教育技術(shù)學(xué)碩士生指導(dǎo)教師，研究方向?yàn)榻處熃逃?、信息技術(shù)與課程整合；孫錦（1993— ），女，河南開封人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育技術(shù)學(xué)研究生，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)。