上海市建平中學 何引芬

作為方法與對象的“時間”
——以《英國革命》一課為例

上海市建平中學 何引芬

“歷史要教什么？”一直成為歷史教育的爭議話題。教育部頒布的《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》和《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》明確強調，歷史學科教育不僅要關注向公民普及基礎歷史知識，更要注重培養(yǎng)歷史學科的素養(yǎng)。

有“價值”的歷史教育是什么？筆者認為是讓學生具備“歷史”的習慣，即帶著歷史學科式的研究姿態(tài)和方法，以批判和多元的視角去建構一個“理性的過去”。這個過程中形成的“歷史”的習慣，會影響他們的思維和處事方法，以及審視問題的維度，也是學生作為一個社會的獨立個體應具備的素養(yǎng)。本文將以《英國革命》一課為例，借助歷史學科的核心要素“時間”的運用，做一次探索，望方家指正。

一、歷史學科的“時間”概念

歷史學科包括哪些核心概念并無定論，隨著歷史學自身的發(fā)展，這些核心概念本身也具有“歷史化”的特色。①Keith Jenkins：《歷史的再思考》，賈士蘅譯，臺北：麥田出版社，1997年，第72-73頁。但是無論如何變化，“時間”概念一直都是歷史學科的核心概念之一。英國從上世紀70年代開始在制定國定課程時便不斷加強“時間”概念。②1970年英國“歷史科13-16計劃”標定四個歷史學科的重要概念，分別是：“證據(jù)、變遷與延續(xù)、因果關系和動機、時代錯置”。1995年修訂的歷史課程綱要中，時序成為五個關鍵要素中的第一位；1999年和2008年兩次翻修“歷史國定課程”時依舊強調時間。引自林慈淑：《歷史，要教什么？》，臺北：臺灣學生書局，2012年，第309-311頁。在2007年《上海市中學歷史課程標準·課程目標》的修訂稿中，也同樣強調了歷史教學的“過程與方法”要注重培養(yǎng)學生運用“時間”等概念進行問題分析。③《上海市中學歷史課程標準·課程目標》修訂稿中指出：“初步掌握或運用時序與地域、背景與條件、原因與結果、動機與效果、相同與不同、聯(lián)系與區(qū)別、量變與質變的概念或范疇，分析、綜合、歸納、比較基本史實和相關問題的方法。”而近幾年在高中歷史新課程標準的討論中也著重突出了歷史學科的“時空觀念”。

那么，“時間”到底是什么？德國的賴因哈德·科澤勒克說，歷史科學遵從時間理論，而時間有內在時間與外在時間的對立以及重復性時間與線性時間之間的區(qū)別。關于內在時間與外在時間，他強調個體內在感受到的時間與外在給定的時間之間的分離；關于重復性時間與線性時間，則強調時間不再僅僅是變化的標準，其自身也成為變化的力量。④斯特凡·約爾丹主編：《歷史科學基本概念辭典》，孟鐘捷譯，北京大學出版社，2012年，第297頁，第160頁。因此，歷史學科中的“時間”不僅是“事件先后順序”的標尺，它還代表一種“關聯(lián)性”：歷史是對過去的建構，在建構過程中存在建構者的“內在感受”，這種“時間”與客觀被研究的歷史客體發(fā)生的物理時間是有差異的。也因此，時間本身亦成為了“歷史建構”過程中的自變量。

另外，涉及“時序”概念時，也跳脫不開“變遷”的概念。很多學者都認為“時序”概念與“變遷”概念屬于廣義的歷史“時間”概念。托馬斯·普呂弗在談及變遷時，強調歷史的延續(xù)性概念與變遷概念聯(lián)系緊密。如果非要用變遷一個詞來概括的話，它不僅指一系列歷史事件與變化的內外聯(lián)系，而且也包括歷史變遷中某些事物的持久存在。⑤斯特凡·約爾丹主編：《歷史科學基本概念辭典》，孟鐘捷譯，北京大學出版社，2012年，第297頁，第160頁。言下之意是，“變遷”包括“變化”以及“延續(xù)”。當側重“變遷”時，往往與建構者想要強調的“進步”、“發(fā)展”的歷史敘述邏輯聯(lián)系在一起，而強調“延續(xù)”時則會更傾向于歷史敘述中的“傳統(tǒng)”、“整體性”問題。

所以，時間概念一方面與變遷概念是無法割離的，談時間必然會牽扯出變遷，欲談變遷必須依托于時間。另一方面，時間本身也參與歷史建構的過程而成為影響建構的重要因素之一。華東師大版高中歷史第四分冊《英國革命》一課要求學生掌握革命相關事實，并深刻理解“君主立憲”。以往從英國革命事件的過程去傳統(tǒng)地展開這課往往最后會弱化“君主立憲”的內容。在這一課中，筆者決定以英國革命過程中出現(xiàn)的重要文件為切入點，在把時間作為方法與對象的基礎上進入歷史，讓學生基于歷史學科的方法去批判、多元地建構一個“理性的英國革命”。

二、作為方法的“時間”：學科姿態(tài)地進入歷史

1.時間——標尺

如果歷史是一個龐大的坐標系，那么時間就是x軸上的刻度點。沒有刻度點，歷史事件無法定位，缺失“定位”的歷史事件本身便游離于歷史之外。所以，學習歷史的最基礎的一步就是學會在歷史的坐標系中“標點”。

上課伊始，我便要求高中學生在已有知識基礎上，完成如下表格。

時間16401649168816891701事件兩次內戰(zhàn)斯圖亞特王朝復辟備注開始標志/共和國//確立制度：

《英國革命》這一課，要求學生掌握革命相關事實，理解君主立憲制度。對“君主立憲”的理解必須重新回到歷史文件中。于是，筆者提供了四則革命時期的材料。學生拿到材料后的第一步便是再次操作“標點”，將材料定位在時間框架下，結合革命中的先后進行比對。

材料一：《王位繼承法》（1701年英國公布）第四條：鑒于英國法律是英國人民與生俱來的權利，因此，凡是登上英國王位的國王和女王，都應依照英國法律的規(guī)定管理政務。

材料二：《權利請愿書》（1628年）：自今而后，非經國會法案共表同意，不得強迫任何人征收或繳付任何貢金、貸款、強迫獻金、租稅或此類負擔?！瓰槠錂嗬c自由者。

材料三：《權利法案》（1689年）：凡未經國會同意，以國王權威停止法律或停止法律實施之僭越權力，為非法權力?！说炔⒅鲝垺⒁笈c堅持上開各條為彼等無可置疑之權利與自由。

這是在進入歷史前最基本的一個環(huán)節(jié)，由于簡單容易而往往被忽視，教師也不愿強調。但實際被忽視的不是簡單的“標點”流程，而是學生忽視了的“時間”和學生進入歷史前應有的“時間”意識。

2.時間——方法

時間為刻度的坐標系中串聯(lián)的每個歷史事件點，因為時間而彼此有了聯(lián)系。這種聯(lián)系便是時間牽扯出的變遷與延續(xù)的問題。理解“君主立憲”的要點在于明確“議會”、“法律”限制“王權”這一情況。那么理解“君主立憲”需取徑革命前后的“議會”——所謂代表人民權利和捍衛(wèi)人民權利的法律的變化以及君主權力的變化。如此，便可以“時間”“變遷”為思考的路徑和方法，來進入歷史。

教師提問：1 .請解釋每段材料中的“法”指代的內容？2 .“法”的內容的變化趨勢是……？3 .“法”沒有發(fā)生變化的（共同點）是什么？材料一：《權利請愿書》（1 6 2 8年）：自今而后，非經國會法案共表同意，不得強迫任何人征收或繳付任何貢金、貸款、強迫獻金、租稅或此類負擔?！瓰槠錂嗬c自由者。法：允許征稅的法案環(huán)節(jié)一材料二：《權利法案》（1 6 8 9年）：凡未經國會同意，以國王權威停止法律或停止法律實施之僭越權力，為非法權力。……彼等并主張、要求與堅持上開各條為彼等無可置疑之權利與自由。法：英國的一切法律材料三：《王位繼承法》（1 7 0 1年英國公布）第四條：鑒于英國法律是英國人民與生俱來的權利，因此，凡是登上英國王位的國王和女王，都應依照英國法律的規(guī)定管理政務。法：人民權利學生成果：時間先后定位后，比對材料，學生得出：1 .隨著革命的演進，法的范圍和含義在擴大。從代表某一具體權利到代表人民的權利。2 .法的目的沒有發(fā)生變化，限制君主權力。環(huán)節(jié)二教師提問：1 .材料中多次出現(xiàn)的除了“法”之外還有什么？2 .它們有沒有發(fā)生變化？學生成果：1 .多次出現(xiàn)的詞還有權利、國會等。2 .權利在法中被強調的力度加強。人民權利成為法律權威的來源。3 .學生體會到“用‘人民權利’限制‘君主權力’”的張力。

“環(huán)節(jié)一”中，要求學生概括文獻中“法”的內容，當這些法又被定位在時間坐標中后，教師需要引導學生去看“法”的變化是什么，“法”沒有變的是什么？學生會發(fā)現(xiàn)當“法”的內容在擴大而限制王權的目標不變時，君權被進一步限制了。“環(huán)節(jié)一”在老師引導后，學生嘗試獨立去思考“環(huán)節(jié)二”的問題時就會有意識地去聚焦時間坐標系中的“變遷與延續(xù)”問題。

教師在歷史教學中真正要直面的問題是為學生提供一種進入歷史的方法：從史料出發(fā)，以歷史學科的基礎要素“時間”概念為工具，由此去認識歷史。這便是筆者認為的帶著歷史學科式的研究姿態(tài)和方法?！皶r間”“變遷”不再是一個抽象的歷史學科理論名詞，而是具體的方法。在教學實踐中，經常發(fā)現(xiàn)學生拿到史料后“拔劍四顧心茫然”，這種現(xiàn)象的背后是教師在強調應該比較材料、歸納材料、分析材料時卻沒有給學生可操作的“路徑”和“方法”。在這里，“時間”“變遷”便是剖析史料的方法。

三、作為對象的“時間”：批判性多元地建構歷史

對“時間”的理解，不能僅停留在意識到“時間”具有工具的作用，更要清楚時間本身也會影響“歷史”。所謂客觀的歷史“早已被認定包括作者自身的主觀”。①海登·懷特：《后現(xiàn)代主義歷史敘事學》，陳永國、張萬娟譯，中國社會科學出版社，2003年，第292頁。因此，針對作為史家選擇、組合、賦意的結果的歷史敘述，事實的客觀性是什么的重要性已經遠不及史家的“意圖”是什么，②溝口雄三：《中國的沖擊》，王瑞根譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2011年，第89頁。同時，史家作為身在“歷史”中的人，他自身的“時間屬性”又是無法擺脫的。因此，時間不再是一個考察歷史對象的工具和方法而已，時間本身應該作為認識歷史的“對象”。

為了讓學生意識到時間與歷史建構之間的微妙關系，在教學中，教師又向學生提供三段沒有標明出處的材料，讓學生回答相應的問題（見下表“環(huán)節(jié)一”）。接著，在“環(huán)節(jié)二”，提供三段材料的出處。讓學生在關注到三段材料的時間差異后，正視“時間這一對象”，然后將材料重新置于歷史脈絡中去客觀分析。最后，老師追問環(huán)節(jié)一的問題，學生在判斷、思考、回顧、再思考的過程中慢慢形成對歷史的批判性多元認識。

歷史建構者自身的“時間屬性”、各個時代史學的發(fā)展、材料視角的更新等都成為建構歷史時的重要因素?！笆聦嵤菤v史過程中實存的實際而非實體的”，③白永瑞：《共感與批評的歷史學》，收錄于裴宜理、陳紅民主編：《什么是最好的歷史學》，浙江大學出版社，2015年，第27頁。歷史客觀存在，但是我們所能接觸到的并非歷史本身，“歷史認識的本質是歷史認識的主體人和歷史認識的客體歷史實際經由中介質歷史資料在社會實踐及歷史研究科學實踐基礎上能動的統(tǒng)一”。④姜義華、瞿林東、趙吉惠：《史學導論》，復旦大學出版社，2010年，第68頁。所以，當學生以主體人身份去經手這些中介質認識

環(huán)節(jié)一環(huán)節(jié)二G e o r g e V e r t u e回憶J o h n W e e s o p（著名油畫《處死查理一世》的作者）的話，A n e c d o t e s o f P a i n t i n g i n E n g l a n d，W i t h S o m e A c c o u n t o f t h e P r i n c i p a l A r t i s t s ; a n d I n c i d e n -t a l N o t e s o n O t h e r A r t s，V o l u m e 2，T h o m a s F a r m e r，1 7 6 2，p . 1 1 7 . 2革命的目的是要在英國確立資產階級政權，使它適合于已經產生并且得到發(fā)展的資本主義生產方式。1 A c o u n t r y w h e r e t h e y c u t o f t h e K i n g ' s h e a d a n d w e r e n o t a s h a m e d o f t h e a c t i o n .向紅：《十七世紀英國資產階級革命前的階級關系和斗爭形勢》，《歷史教學》1 9 5 8年0 8期。姜守明：《1 7世紀英國革命的雙重屬性問題》，《英國研究》第六輯（2 0 1 4）。問題1 .三份材料是如何看待英國革命的？2 .你認同哪一種說法？3他們只是遷就詹姆斯一世或查理一世，或者運用“王在法下”和“王在議會”的原則極力約束斯圖亞特君主的越軌行為，捍衛(wèi)英吉利民族“自古就有的自由權利”。1 .三份材料在何時、何處產生？那個時間發(fā)生了何事？2 .現(xiàn)在，你認同哪一種說法？

歷史的時候，他們必須明確中介質本身具有“時間性”，才能更客觀更理性地進入歷史。這種追求客觀的姿態(tài)與歷史實體是否能觸及不矛盾。帶著歷史學科的研究姿態(tài)和方法，以批判和多元的視角去建構“理性的過去”，像歷史學家那樣去閱讀，用自己的獨立意識去建構，這便是筆者認為的歷史學科核心素養(yǎng)要給孩子們的財富。

歷史教師們一直糾結著一個問題：歷史“事實”與歷史“能力”是否能齊頭并進？歷史教師一方面承認歷史敘述本身的非“事實”性，另一方面又不得不直面課程標準教學綱要的史實認知要求。也就是說，在歷史教學的操作層面來看，事實與能力之爭的重點已從歷史敘述是否是歷史事實轉變成了課程要求的歷史“史實”與歷史學科核心要素如何互相兼顧。這種糾葛在實踐層面上帶出的困惑就是：“史實”與能力是否存在先后時差，課堂歷史教學能否容納培養(yǎng)學科核心要素需要的時間和空間等。

筆者認為，“事實”的落實與能力的培養(yǎng)并非顧此失彼，“事實對于歷史理解至關重要，但要想讓它們在記憶中生根，只有一個辦法：事實必須被投身于歷史問題中的學生所駕馭”，①Sam Winburg：《像史家一般閱讀》，宋家復譯，臺大出版中心，2016年，第2頁。當我們在課堂上要求學生對“建構的歷史”一層層剝離、質問、判斷、思考時，對所謂的“知識點”的識記其實是在強化。學生知道水并非只是一種純凈的液體，并不妨礙他們在下一次看到它時脫口而出這個物體是水，但是，如果學生單純地堅信水就是絕對的純凈物的話，那才是歷史教育的悲劇。

（責任編輯：李月琴）

何引芬，上海市建平中學二級教師（郵編200135）。