鐘勃

摘 要：標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的教學(xué)不該僅停留在訓(xùn)練學(xué)生行文規(guī)范這個(gè)淺層。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在提升學(xué)生的朗讀能力、提高學(xué)生的理解感悟能力、強(qiáng)化學(xué)生的審美體驗(yàn)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神等方面能夠起到獨(dú)特的作用。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)與標(biāo)點(diǎn)符號(hào)教學(xué)巧妙結(jié)合，高度重視標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的作用。

關(guān)鍵詞：標(biāo)點(diǎn)符號(hào) 閱讀教學(xué) 創(chuàng)新

目前，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的教學(xué)大多只停留在訓(xùn)練學(xué)生的行文規(guī)范上。我們?cè)诟黝?lèi)試卷、練習(xí)中較為常見(jiàn)的題型就是考核學(xué)生能否準(zhǔn)確地使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，規(guī)范地使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)固然是我們語(yǔ)文教學(xué)的常規(guī)目標(biāo)之一，但標(biāo)點(diǎn)符號(hào)絕不是某種毫無(wú)生命的“規(guī)范”，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的教學(xué)也絕不該停留在這個(gè)淺層上。就閱讀教學(xué)而言，學(xué)界經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的爭(zhēng)鳴，主張回歸語(yǔ)言本位、重視誦讀積累、強(qiáng)調(diào)整體感悟、注重審美體驗(yàn)的呼聲愈來(lái)愈深入人心，而標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在這方面恰巧能夠起到其獨(dú)特的作用?，F(xiàn)歸納為以下幾點(diǎn)加以闡述：

一、結(jié)合誦讀訓(xùn)練，提升朗讀能力

與誦讀密切相關(guān)的自然是朗讀能力。調(diào)查表明，朗讀能力弱或差的學(xué)生對(duì)于文本誦讀的熱情遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于朗讀能力強(qiáng)的學(xué)生。這里就容易形成一種惡性循環(huán)：朗讀能力差→誦讀熱情低→語(yǔ)感差→朗讀能力差。當(dāng)然，朗讀能力是需要長(zhǎng)期培養(yǎng)的，其中也受諸多因素的影響。如果學(xué)生具備了一定的朗讀能力，并注重對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的準(zhǔn)確把握，那就可以極大提升學(xué)生的朗讀能力。

以往，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在朗讀的過(guò)程中更多地體現(xiàn)為停頓以及簡(jiǎn)單的升降調(diào)。諸如句號(hào)的停頓要比逗號(hào)稍長(zhǎng)，感嘆號(hào)語(yǔ)氣要強(qiáng)烈一些等等。這些充其量只能是一般的朗讀技巧，而朗讀真正的靈魂不是技巧，而是情感。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)有時(shí)能夠與文本形成某種微妙的呼應(yīng)，甚至有時(shí)起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的妙用。只有在解讀文本的同時(shí)注重對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的解讀，我們才能更好地融入自己的情感，在用聲音表現(xiàn)作品的時(shí)候，才能超乎朗讀技巧之上地駕馭作品，賦予作品以靈動(dòng)的色彩。我們來(lái)看魯迅的《故鄉(xiāng)》里的一段文字：

我冒了嚴(yán)寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)去。

時(shí)候既然是深冬；漸近故鄉(xiāng)時(shí)，天氣又陰晦了，冷風(fēng)吹進(jìn)船艙中，嗚嗚的響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村，沒(méi)有一些活氣。我的心禁不住悲涼起來(lái)。

這是文章的開(kāi)頭。嚴(yán)寒的深冬，回到別了二十余年的故鄉(xiāng)，沒(méi)有任何衣錦還鄉(xiāng)的色彩，該是怎樣的一種心情？二十余年夢(mèng)魂縈繞的故鄉(xiāng)，又該是一派怎樣的情景？當(dāng)從篷隙間望見(jiàn)蒼黃的天底下遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索荒村的剎那，“我”的心是否又是“悲涼”二字能夠概括得了的？第二小節(jié)才兩句話(huà)，第一句內(nèi)部就用了8處停頓。其實(shí)這句話(huà)完全可以用上句號(hào)斷成至少四句，之所以不這樣，其間似乎是可以琢磨一下的。這個(gè)句子有點(diǎn)長(zhǎng)，但卻不屬于那種語(yǔ)氣連貫跌宕、情感糾纏起伏、讀來(lái)蕩氣回腸的長(zhǎng)句，恰恰是語(yǔ)氣低沉短促，節(jié)奏緩慢凝滯，給人一種當(dāng)斷不斷、無(wú)邊的悵惘落寞之感。因此，朗讀時(shí)，這里的一個(gè)“；”加上七個(gè)“，”就不應(yīng)只看成8處停頓，至少也是某種心理節(jié)奏，從中我們應(yīng)該觸摸到作者的心跳。包括接下的這一小節(jié)：“阿！這不是我二十年來(lái)時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)？”結(jié)尾似乎完全可以改用“！”，但這樣一來(lái)，就傳達(dá)不出“我”看到“二十余年時(shí)時(shí)記得”“全不如此”的故鄉(xiāng)居然如此“蕭索”時(shí)的一種不得不信、不敢相信、也不愿相信的復(fù)雜情緒：我二十年來(lái)時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)居然如此！我二十年來(lái)時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)果然如此么？

因而，把標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的教學(xué)巧妙地與閱讀教學(xué)的誦讀相結(jié)合，在品讀課文時(shí)，學(xué)生的朗讀能力會(huì)得到很好的提升。

二、挖掘文本信息，提高感悟能力

如上文所說(shuō)，品讀課文的語(yǔ)言是閱讀教學(xué)義不容辭的職責(zé)。文本提供給我們的大量的信息來(lái)自語(yǔ)言，來(lái)自大量語(yǔ)言組合而生成的語(yǔ)境。然而，我們?cè)陂喿x教學(xué)的過(guò)程中，除了關(guān)注語(yǔ)言、關(guān)注語(yǔ)境之外，我們還應(yīng)關(guān)注附著在語(yǔ)言、語(yǔ)境之上的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。事實(shí)也表明，用得巧妙的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)與用得傳神的字詞句一樣，同樣具有不同凡響的表現(xiàn)力，給人以意外的驚喜。這里以筆者教學(xué)《走一步，再走一步》的情景片斷為例。當(dāng)文中這個(gè)小男孩被困在懸崖進(jìn)退兩難、小伙伴早已離去、暮色開(kāi)始四合時(shí)，他的父親打著手電筒找到了他，原文是這樣的：

……父親用電筒向上照射。“下來(lái)吧，孩子，”他帶著安慰的口氣說(shuō)，“晚飯做好了?！?/p>

“我下不來(lái)！”我啼哭著說(shuō)，“我會(huì)掉下去，我會(huì)摔死！”

“聽(tīng)我說(shuō)吧，”我父親說(shuō)，“不要想著距離有多遠(yuǎn)。你只要想著你是在走一小步。你能辦得到的。眼睛看著我電筒的光照著的地方。你看得見(jiàn)就在石架下面的那塊巖石嗎？”

我慢慢地把身體移過(guò)去。“看見(jiàn)了。”我說(shuō)。

“好，”他對(duì)我說(shuō)，“現(xiàn)在你把左腳踏到那塊巖石上。不要擔(dān)心下一步。聽(tīng)我的話(huà)?！?/p>

……

每讀至此，學(xué)生大多會(huì)為父親的那句“下來(lái)吧，孩子”和“晚飯做好了”而感動(dòng)不已。假如困在懸崖上的是你，換了你的父親，他會(huì)怎么說(shuō)，會(huì)怎么做？學(xué)生的回答歸為兩類(lèi)，一是父親會(huì)一邊罵著誰(shuí)讓你不聽(tīng)話(huà)之類(lèi)的話(huà)，一邊自己上來(lái)救；二是父親會(huì)一邊說(shuō)別害怕爸爸來(lái)了等等，一邊帶著許多親朋好友分頭上懸崖救。筆者再設(shè)計(jì)了一個(gè)環(huán)節(jié)，請(qǐng)同學(xué)們把自己的父親當(dāng)時(shí)可能會(huì)說(shuō)的話(huà)寫(xiě)下來(lái)，加上適當(dāng)?shù)臉?biāo)點(diǎn)符號(hào)。再讓學(xué)生思考：同樣是在指導(dǎo)孩子下來(lái)，你的父親與文中的父親是否有所區(qū)別？此時(shí)，機(jī)敏的學(xué)生就不難發(fā)現(xiàn)，文中的父親幾乎每句話(huà)的結(jié)尾都用了“?！保约簩?xiě)下來(lái)的父親的話(huà)則幾乎全用“！”。學(xué)生就會(huì)領(lǐng)悟到文中的幾處“?！庇玫檬莿e具匠心的，文中父親的寬厚、從容、自信便藏在這幾個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的背后！文中的小男孩由一開(kāi)始的極度恐懼到慢慢有了信心乃至最后的成功，均離不開(kāi)父親從容自信的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)的撫慰和鼓勵(lì)，而這些居然全都蘊(yùn)含在文中的幾處“?！崩铮W(xué)生受了很大的震動(dòng)，他們認(rèn)為對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)背后的豐富內(nèi)涵要細(xì)細(xì)挖掘。

由此可見(jiàn)，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)應(yīng)該成為讀者關(guān)注的重要文本信息。

三、強(qiáng)化審美體驗(yàn)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神

對(duì)語(yǔ)言的理解與感悟是一切交流的基礎(chǔ)。閱讀作品帶來(lái)的審美體驗(yàn)之所以獨(dú)特，往往是由于閱讀時(shí)介入了我們的主體意識(shí)。在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，對(duì)課文乃至某個(gè)字、詞、句的理解也會(huì)因每個(gè)學(xué)生的經(jīng)歷、個(gè)性不同而往往不盡相同。同樣的道理，對(duì)同一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的解讀，也很有可能大不相同。

例如都德的《最后一課》的結(jié)尾處：

他轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫(xiě)了幾個(gè)大字：

“法蘭西萬(wàn)歲！”

然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話(huà)也說(shuō)不出，只向我們做了一個(gè)手勢(shì)：“散學(xué)了，——你們走吧?！?/p>

對(duì)于這里的感嘆號(hào)與破折號(hào)，由于見(jiàn)解不同，學(xué)生居然在課上爭(zhēng)論了起來(lái)。在我們平常的閱讀教學(xué)中，對(duì)于標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的教學(xué)往往也停留在如何理解其使用的規(guī)范性上。如這里的破折號(hào)，很容易就告訴學(xué)生起到“表示語(yǔ)意跳躍”的作用，但是更深層次的語(yǔ)意需要深入理解。如果真是這樣，那么在閱讀教學(xué)中，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的教學(xué)就會(huì)讓我們失掉很多寶貴的東西，一定程度地削弱了學(xué)生閱讀時(shí)的審美愉悅感、扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維。在閱讀過(guò)程中，哪怕是對(duì)個(gè)別標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的不同見(jiàn)解，也可能體現(xiàn)了學(xué)生的人生觀(guān)與價(jià)值觀(guān)，包含了其思維的獨(dú)特性，帶有鮮明的個(gè)性色彩，這是多么難能可貴。

正如文章有了恰當(dāng)?shù)臉?biāo)點(diǎn)符號(hào)才顯得完整有序，所以我們的閱讀教學(xué)應(yīng)與標(biāo)點(diǎn)符號(hào)教學(xué)巧妙結(jié)合，注重標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用，讓標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中發(fā)揮其獨(dú)特的功效。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔣成瑀.《解讀學(xué)引論》，上海文藝出版社，1998年版.

[2]韋志成.《現(xiàn)代閱讀教學(xué)論》，廣西教育出版社，1998第270頁(yè).

[3]王尚文.《語(yǔ)感論》，上海教育出版社，2000年7月版.

[4]曹文趣.《義務(wù)教育初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文課本》，1999年5月版.

[5]李維鼎.《語(yǔ)文言意論》，上海教育出版社，2000年7月版.