文︳臧迎春

讓“疑”真實地來自學生

文︳臧迎春

全區(qū)開展小學語文生命化課堂教學展示活動，有兩堂課，其中一堂由某小學展示該校“以疑促思多元探究”的生命化課堂，是該校一位老師執(zhí)教《老人與海鷗》。我們決定看一下她的試教。

試教的效果有些出乎意料，因為執(zhí)教者本是一個經(jīng)驗豐富、課堂駕馭能力不錯的教師，而且之前集眾人智慧多次修改了教案?？梢惶迷嚱陶n把她弄得灰心喪氣的，幾乎是熬到了下課。

我再次仔細閱讀教案并結合課堂實錄發(fā)現(xiàn)，教與學的矛盾在于：“疑”并不是真實地來自學生。

該老師上課伊始，用燈片出示了學生預學單上的12個疑問。然后，老師帶領孩子梳理了兩個核心問題：“課文描述了怎樣的感人場景？”“作者是怎樣把老人與海鷗的深情厚誼表達出來的？”再圍繞核心問題展開教學。這兩個核心問題是我在修改她的教案時著重強調的，要敏銳發(fā)現(xiàn)學生預學中指向“內容理解”與“表達運用”兩個方面的“疑”，并且呈現(xiàn)出來。確實，疑問是從學生預學單中摘錄的，而且核心精簡。一切非常合理，完全在預設之中?？墒?，在整個學習活動中，疑問并沒有真正促進學生積極地思考，大部分孩子處于被動狀態(tài)，“多元探究”的環(huán)節(jié)中，“生生對話”不充分，基本上是以“師生對話”為主，“多元探究”實際是“單向探究”。

我們查看了孩子們的預學單，發(fā)現(xiàn)這兩個問題僅僅來自于六七個孩子，不到全班的九分之一，這就是問題的癥結所在！40分鐘的學習，只是為了解決九分之一孩子的“疑”，其他孩子的思維活躍得起來豈非咄咄怪事！既然要孩子們學會在預學中生疑，帶著疑問進課堂，我們就得充分關注學情，讓課堂真實的學來自于學生真實的疑。

以這堂課為例。首先，學生在自主識字學詞、讀通課文中廣提問題，教師在預習檢測課堂上讓學生在小組內解決一些字音、字義等淺層次的問題。再次，仍然以小組為單位，教師指導學生從“內容理解”與“表達運用”兩個方面提出問題，并歸納最有價值的問題。最后，在全班交流各組核心問題的基礎上，聚集問題，比較取舍形成主問題，作為精讀課堂上要重點解決的“疑”。這樣，以值得討論的“疑”誘發(fā)有價值的“思”，以“共同的”疑問激發(fā)“多向的”探究，在品讀、賞析語言以及學習運用中解決問題。

在這個過程中需要注意的是：學生的差異必定導致質疑有深有淺，對于淺層次的問題，不該批評、嘲笑，以免導致學生的問題意識萎縮殆盡。教師要有激勵之心、賞識之意，培養(yǎng)學生從不敢提問到想問、敢問、善問。能提出“有價值”的問題固然會使思維走向深入，使探究增色，但往往只有少數(shù)孩子在預學中能提出合乎教師“心意”的問題。在此情況下，教師應該引導學生在小組充分的討論與交流中形成共識，切不可走過場，在此基礎上再引導學生讀、思、議。只有“讓學生任性地‘疑’起來”（周一貫語），讓“疑”真實地來自于全體學生，全面的、真實的學習活動才能發(fā)生，多向探究才會充分，學生才會得到共同提高。