□羅生全 田洵洵

[西南大學(xué) 重慶 400715]

學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計

□羅生全 田洵洵

[西南大學(xué) 重慶 400715]

學(xué)習性評價以“學(xué)習為本”為根本價值旨歸，旨在讓學(xué)生理解學(xué)習目標的價值和規(guī)定，促進學(xué)習性經(jīng)驗的生成和改進與完善學(xué)習效果，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師本位導(dǎo)向下的學(xué)習方式。學(xué)習觀念轉(zhuǎn)變下的教學(xué)設(shè)計需轉(zhuǎn)向以學(xué)習性評價為取向，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸重新設(shè)定目標，以學(xué)習力、表現(xiàn)力、生成力的提升建構(gòu)教學(xué)過程，以學(xué)習水平的提升進行質(zhì)量監(jiān)控。

學(xué)習性評價；教學(xué)設(shè)計；學(xué)習水平

學(xué)習性評價（Assessment for Learning）是20世紀90年代西方基礎(chǔ)教育改革中的一種新的評價，旨在促進學(xué)生的學(xué)習，且對學(xué)生的學(xué)習提升有必然的幫助。布萊克和威廉教授曾通過對160種教育期刊和專著上250篇關(guān)于形成性評價的文獻進行綜述，發(fā)現(xiàn)在實施學(xué)習性評價的課堂上學(xué)生的學(xué)習收益（learning gains）顯著提高[1]。該評價中學(xué)生學(xué)習水平的提升以轉(zhuǎn)變教師主導(dǎo)的教學(xué)和學(xué)習方式為基本途徑，而教學(xué)和學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計本身是以促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為最終目的，傳統(tǒng)工具理性導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計重“教”輕“學(xué)”，已然背離了教學(xué)設(shè)計的初衷。由此，改變傳統(tǒng)“以教定學(xué)”的教師主導(dǎo)下的學(xué)習方式，再次審視教學(xué)設(shè)計以促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為初衷，需以學(xué)習性評價為取向進行教學(xué)設(shè)計。

一、學(xué)習性評價取向的目標設(shè)計

教學(xué)設(shè)計以教學(xué)目標為方向，學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計的目標方向是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。目標方向來源于該評價中師生共享的學(xué)習目標理念，而教學(xué)設(shè)計中與目標實現(xiàn)最為密切的因素是教師的教學(xué)。由此，學(xué)習性評價取向的目標設(shè)計以師生交互學(xué)習的共享目標為基本特征，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標為基本方向，以教師專業(yè)水平提升為支點的基礎(chǔ)目標的實現(xiàn)為外在借力，為之提供支點。

（一）師生交互學(xué)習的共享目標

教學(xué)目標和學(xué)習目標分享于學(xué)生是學(xué)習性評價開展的基本前提，即讓學(xué)生明確學(xué)習目標、為什么學(xué)習這些學(xué)習內(nèi)容以及如何評價學(xué)習結(jié)果?！绊毷箤W(xué)生明了學(xué)習目標以及評價標準”，即學(xué)習性評價是“學(xué)習者和他們的教師為了確定學(xué)生現(xiàn)在在哪里（where），應(yīng)該到哪里（where），以及如何更好的到達那里（how）而收集和解釋證據(jù)的過程?！盵2]因此，學(xué)習性評價取向的目標設(shè)計的特征之一在于其設(shè)計的目標是師生共享的，以此回應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中目標封閉性的問題。共享目標的意蘊：于學(xué)生或教師而言對教學(xué)設(shè)計的目標都是非常明確的，即融學(xué)習性評價師生共享教學(xué)和學(xué)習目標的理念于教學(xué)設(shè)計之中[3]。此外，學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的“以教定學(xué)”，趨向“以學(xué)定教”，其共享的學(xué)習目標既來源于師生的交互學(xué)習，也是師生交互學(xué)習的一個基礎(chǔ)。教育中強調(diào)民主，也需保持教師教學(xué)的主導(dǎo)性，學(xué)生需跟隨著教師教學(xué)設(shè)計目標的大方向走；同時，教學(xué)設(shè)計的目標是基于教師對學(xué)習者的深入了解，最終所設(shè)計的目標是為了促進學(xué)生的學(xué)習和提升教師的專業(yè)水平。由此，可以說學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計的目標是為師生共同設(shè)計的，需要師生間的交互學(xué)習才能實現(xiàn)。

“交互學(xué)習”和“共享”為師生交互學(xué)習的共享目標的關(guān)鍵詞，從其入手構(gòu)思這樣的教學(xué)目標。“交互學(xué)習”是一種學(xué)習方式，教學(xué)設(shè)計的目標需要師生間進行交互學(xué)習以達到目標真正能夠共享的狀態(tài)。同時，師生共享的目標來源于師生交互學(xué)習，目標的存在并非先于學(xué)習者，而是與之共生，即有了教學(xué)對象（學(xué)習者）才有教學(xué)設(shè)計的目標。首先，師生為預(yù)設(shè)目標而做的準備工作，即師生彼此交流，尤其是教師深入了解學(xué)生的認知水平；其次，師生為達到這樣預(yù)設(shè)的目標協(xié)同學(xué)習，教師引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習目標，學(xué)生反饋信息協(xié)助教師實現(xiàn)教學(xué)目標，從而提高教師的專業(yè)水平。教師不僅將目標告訴學(xué)生，還應(yīng)幫助其明白教學(xué)設(shè)計的目標。以“交互學(xué)習”為前提的“共享”目標不再是教師的“主觀規(guī)定”，師生對教學(xué)設(shè)計的目標是明晰的。

（二）學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標

以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標是實施學(xué)習性評價的首要目的，也是教學(xué)設(shè)計的邏輯起點及初衷。與其他教育教學(xué)評價不同，學(xué)習性評價不是對學(xué)習的評價，摒棄了傳統(tǒng)教育評價中對學(xué)生的甄別、篩選等功能，首要目的是促進學(xué)生的學(xué)習。教學(xué)設(shè)計的初衷也是為了促進學(xué)生的學(xué)習，為學(xué)生更好地學(xué)習提供一個支點，使其更有效地學(xué)習?，F(xiàn)將學(xué)習性評價促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一理念融入教學(xué)設(shè)計中，一方面是從理論上將教學(xué)設(shè)計再次與促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一目的進行對接，另一方面為實踐中的教學(xué)設(shè)計構(gòu)建一個理論框架[3]。

學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標，必然是實現(xiàn)于完整的教學(xué)過程之中。教、學(xué)、評三者的結(jié)合，并貫穿于教學(xué)的全過程，整個教學(xué)過程才是完整的。學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展是教、學(xué)、評三者合力的結(jié)果，而力求提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展需轉(zhuǎn)變這三者的傳統(tǒng)行為方式。影響這三者行為方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素是教師的教學(xué)設(shè)計，其對教學(xué)目標、教學(xué)過程以及評價方式的預(yù)設(shè)，在很大程度上對其有著規(guī)定性的作用。由此，教學(xué)設(shè)計中需注重這三方面行為方式的轉(zhuǎn)變：其一，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式。教師是教學(xué)的設(shè)計者，教師的教學(xué)方式包含于教學(xué)設(shè)計中?；谔嵘龑W(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展，需要改變傳統(tǒng)教師為主的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)為教師為導(dǎo)的教學(xué)方式。教師不再是課堂的主宰，而是引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的主體，形成以教為導(dǎo)，以學(xué)為主的課堂教學(xué)形式。其二，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習方式。教學(xué)設(shè)計規(guī)定著學(xué)生課堂學(xué)習的基本時間、空間、內(nèi)容、程序，影響著其基本學(xué)習方式的采用[4]。現(xiàn)代學(xué)習方式與傳統(tǒng)學(xué)習方式的分水嶺是學(xué)習自主，而非他主，教學(xué)設(shè)計應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生由傳統(tǒng)的學(xué)習方式轉(zhuǎn)向自主、合作、探究等為特征的學(xué)習方式。其三，改變評價方式及其結(jié)果的使用。教學(xué)中采用學(xué)習性評價，打破傳統(tǒng)教育評價過于量化和單一性現(xiàn)象，從而趨向深化和多維的評價。同時，轉(zhuǎn)變評價結(jié)果的使用，學(xué)生成為主要使用者，學(xué)生利用評價結(jié)果中的信息來審視自己的學(xué)習方式，從而改善學(xué)習策略提升學(xué)習水平，即評價是為了學(xué)習的評價。

（三）教師專業(yè)水平提升為支點的附加目標

學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計以教師專業(yè)水平的提升為支點的附加目標。教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點，同時也是教學(xué)本身所要實現(xiàn)的目標之一，正所謂“教學(xué)相長”。一方面，從其作為“支點”來分析，教學(xué)設(shè)計的邏輯起點是促進學(xué)生的發(fā)展，學(xué)習性評價也以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標[3]，所以，教育教學(xué)中需要尋找可以省力、有效撬動學(xué)生發(fā)展的支點。而與學(xué)生發(fā)展關(guān)系最為密切的外界因素——教師，自然成為了這一核心目標實現(xiàn)的關(guān)鍵因素，其專業(yè)水平的提升無疑成為了外界撬動學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點。另一方面，從教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)習性評價取向教學(xué)設(shè)計的附加性目標分析，教學(xué)設(shè)計可以說是對教與學(xué)的設(shè)計，在預(yù)想提升學(xué)生學(xué)習水平的同時，也需要考慮提升教師的專業(yè)水平素養(yǎng)，加固“支點”。此外，學(xué)習性評價以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為首要目標，也力求提升教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)習性評價即教師和學(xué)生共同參與評價，并借此提供信息作為反饋來改變教師的教和學(xué)生的學(xué)[5]。學(xué)習性評價的核心內(nèi)涵是該評價為雙向互動的過程，不僅僅是教師通過評價來調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生的需要，同時教師也通過反饋的信息來促進其個人的發(fā)展。同時，源于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，唯有走在專業(yè)不斷發(fā)展的道路上才能彰顯其職業(yè)魅力和應(yīng)對外界帶來的各種教學(xué)挑戰(zhàn)[3]。

基于教師專業(yè)水平的提升作為學(xué)習性評價教學(xué)設(shè)計中的核心目標實現(xiàn)的支點，同時也作為該評價取向下教學(xué)設(shè)計的附加性目標。由此，學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計構(gòu)想了提升教師專業(yè)水平的三個部分：自我學(xué)習、合作學(xué)習和學(xué)習性評價。首先，教師的自我學(xué)習是終身自我發(fā)展、自我完善的過程，需要教師進行反思性實踐，在提升教師反思能力的同時審視其教學(xué)策略、教學(xué)進展和教學(xué)效果等；其次，教師間同伴互助，進行合作學(xué)習，在提升教師合作能力的同時，與同伴進行教學(xué)問題進行交流、互提意見；最后創(chuàng)設(shè)有利于教師專業(yè)水平提升的環(huán)境，建立相應(yīng)評價機制，借鑒學(xué)習性評價理念，以激勵機制為主。學(xué)習性評價理念倡導(dǎo)學(xué)習者的自主學(xué)習、合作學(xué)習?？梢哉f，教師的專業(yè)水平是在對自身實施學(xué)習性評價的過程中得到不斷提升，能夠有效地提升教師對學(xué)習性評價的使用水平，成為提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的堅實的“支點”。

二、學(xué)習性評價取向的教學(xué)過程設(shè)計

教學(xué)設(shè)計的重點在于其過程設(shè)計，學(xué)習性評價取向的教學(xué)過程重在不斷提升學(xué)生的學(xué)習水平，在整個教學(xué)過程中的理想狀態(tài)是學(xué)生學(xué)習力的持續(xù)提升。而學(xué)生學(xué)習力的提升必然實現(xiàn)于教學(xué)活動之中，其外顯為教學(xué)活動中學(xué)生趨于積極的表現(xiàn)力，而其本質(zhì)是教學(xué)活動中動態(tài)生成而帶來的發(fā)展。由此，學(xué)習性評價取向的教學(xué)力求構(gòu)建學(xué)習力持續(xù)提升的過程模式、表現(xiàn)力持續(xù)張揚的活動模式和生成力不斷演繹的互動模式。

（一）學(xué)習力持續(xù)提升的過程模式

學(xué)習力是學(xué)習者能夠進行有效學(xué)習的綜合能力，有學(xué)者將其概括為六個要素被學(xué)者們廣為引用，即學(xué)習行為的總動力、學(xué)習需求的識別力、學(xué)習潛能的評價力、學(xué)習行為的理解力、學(xué)習活動的激活力以及學(xué)習能力[6]。學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計旨在提高學(xué)生的學(xué)習，在教學(xué)的過程中必然需要提升學(xué)生的學(xué)習力。教學(xué)設(shè)計最終走向?qū)嵺`，學(xué)習力的提升并非一蹴而就，而是需要一個實踐的過程，在學(xué)生的學(xué)習過程中不斷提高其學(xué)習力。

學(xué)習力的持續(xù)提升并非僅是課堂教學(xué)中提升學(xué)生學(xué)習水平的必然要求，也是與終身學(xué)習結(jié)伴而生的學(xué)習化社會的時代要求。在教學(xué)過程中，建構(gòu)學(xué)習力持續(xù)提升的過程模式，是學(xué)習性評價取向教學(xué)設(shè)計的理論構(gòu)想。在教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習過程中，教師是學(xué)生學(xué)習發(fā)展的直接指導(dǎo)者，從而幫助學(xué)生認識自己學(xué)習的潛能和發(fā)展的可能，由此教師無疑是學(xué)習力持續(xù)提升的過程模式的總設(shè)計和實施者[7]。由此，從教師的角度來構(gòu)建該模式，需要做以下幾方面努力來著手持續(xù)提升學(xué)生的學(xué)習力：明確學(xué)習目標、重塑學(xué)習者的主體意識、分享多元的學(xué)習方法、成為學(xué)習上的合作者和學(xué)會自我的學(xué)習性評價。

（二）表現(xiàn)力持續(xù)張揚的活動模式

學(xué)生的表現(xiàn)力是指其在整個教學(xué)過程中完成學(xué)習任務(wù)，所表現(xiàn)出的帶有個人特征的特長和才華。擁有較強表現(xiàn)力的學(xué)生在學(xué)習上積極主動，傾向于自主探究，有利于自身創(chuàng)新人格的發(fā)展。同時，教師可以通過學(xué)生的表現(xiàn)力從多維的角度去了解一個立體的學(xué)生，有利于其診斷自我教學(xué)和更好地幫助學(xué)生學(xué)習。如同加涅所說，內(nèi)部的變化必須通過外在的表現(xiàn)變化反映出來，表現(xiàn)的相對持久的變化是衡量學(xué)習是否發(fā)生的重要指標。然而，目前我國的教育中學(xué)生的表現(xiàn)力卻處于缺失的狀態(tài)，現(xiàn)行的中小學(xué)教育，單一的教學(xué)方式，重視智育的教育傾向，忽視生命成長規(guī)律的教育行為等現(xiàn)象普遍存在，這在很大程度上阻礙著學(xué)生表現(xiàn)力的發(fā)展，導(dǎo)致課堂教學(xué)很多時候成為教師的獨白，學(xué)生集體沉默，極度缺乏表現(xiàn)力[8]?；诖耍瑢W(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計建構(gòu)了學(xué)生表現(xiàn)力持續(xù)張揚的活動模式。將學(xué)生的成長、發(fā)展與變化作為實施教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿，這也是目前課改所期許的。

建構(gòu)表現(xiàn)力持續(xù)張揚的活動模式，一方面，教學(xué)需設(shè)計更多的活動，讓學(xué)生學(xué)會表現(xiàn)，在活動中充分地展現(xiàn)自己的特長和才華。教師在教學(xué)活動中創(chuàng)設(shè)學(xué)生表現(xiàn)的情境、激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)興趣、關(guān)注個體的表現(xiàn)等等，教師尤其要注重學(xué)生學(xué)習過程中表現(xiàn)意愿和表現(xiàn)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，適度引導(dǎo)學(xué)生合理地表現(xiàn)自我和提升自身的表現(xiàn)能力。另一方面，教學(xué)設(shè)計上注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的能力，即學(xué)生表現(xiàn)力的持續(xù)張揚。教學(xué)設(shè)計中要突顯對學(xué)生自信心和反思意識的培養(yǎng)，自信心是一個人能夠表現(xiàn)自我的一扇窗戶，很多學(xué)生渴望表現(xiàn)自我，由于缺乏自信一直關(guān)閉著走向外界的窗戶；反思意識是一個人積極進取的必備思維，沒有人能夠代替自己去進步，學(xué)生唯有通過反思，審視自己的表現(xiàn)，才能在接下來的學(xué)習中展現(xiàn)出更好的自己。學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計中融入了學(xué)習性評價的理念，教師以積極的心態(tài)肯定每個學(xué)生都能進步，幫助學(xué)生樹立和穩(wěn)固自信心；學(xué)習性評價倡導(dǎo)學(xué)生自我評價，必然需要學(xué)生的自我反思才能客觀有效地評價自己。

（三）生成力不斷演繹的互動模式

生成是生長和建構(gòu)，是根據(jù)課堂教學(xué)本身的進行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)形成的活動過程，具有豐富性和生成性。新課程的終極價值和核心理念是“一切為了每一個學(xué)生的發(fā)展”。而“發(fā)展”卻是一個動態(tài)的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預(yù)見，也就產(chǎn)生出許多的生成性問題。生成可分為兩種，一類是我們預(yù)設(shè)下的現(xiàn)象，另一類是我們不曾預(yù)設(shè)到的現(xiàn)象?！皠討B(tài)生成”是新課程理念下課堂教學(xué)的主要特征，它強調(diào)課堂教學(xué)要改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)固定不變、按部就班、機械僵化的教學(xué)模式，主張課堂教學(xué)必須構(gòu)建生成性的探究性活動過程[9]。學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計由此構(gòu)建教學(xué)中生成力不斷演繹的互動模式（如圖1）。

生成力不斷演繹的課堂是需要師生互動，教學(xué)過程中因互動而有生成。那么，教學(xué)設(shè)計上需要教師的生成性教學(xué)，生成性教學(xué)的實踐先于理論，早在80年代意大利瑞吉歐在幼兒教育中就進行了生成性教育，即在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進學(xué)生更加有效地學(xué)習課程的教學(xué)形態(tài)[10]。學(xué)習性評價旨在師生互動的狀態(tài)下不斷提升課堂的生成力，由此構(gòu)建如圖所示的生成力不斷演繹的互動模式。在課堂互動的情境下，將預(yù)設(shè)的教學(xué)目標輸入，經(jīng)過師生的課堂互動，對師生原有知識經(jīng)驗產(chǎn)生同化與順應(yīng)的作用（互動后輸入），形成動態(tài)生成（預(yù)設(shè)性與非預(yù)設(shè)性），反饋給師生并與預(yù)設(shè)目標進行整合，最終對教學(xué)目標進行調(diào)整，如此不斷循環(huán)動態(tài)生成新的內(nèi)容。由此教學(xué)設(shè)計中需要明確兩點：一是在彈性預(yù)設(shè)的教學(xué)目標下開展生成性教學(xué)；二是需要創(chuàng)設(shè)課堂互動情境。真正的教學(xué)設(shè)計始于教學(xué)之前，但并不終結(jié)于教學(xué)活動之時，是一個開放多元對話的過程[11]。

圖1 教學(xué)中生成力不斷演繹的互動模式

三、學(xué)習性評價取向的質(zhì)量監(jiān)控設(shè)計

教學(xué)設(shè)計并不是一次就可以完成的，需跟隨教學(xué)的發(fā)展而不斷完善。學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計始終圍繞著學(xué)生學(xué)習而展開，最終必然以學(xué)生學(xué)習水平來作為衡量教學(xué)的質(zhì)量標準，而在教學(xué)活動中，有效獲取學(xué)生學(xué)習情況在于師生間及時的反饋，針對反饋信息而改進學(xué)習情況的關(guān)鍵在于對學(xué)習策略的掌握。所以，學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計以學(xué)習水平提升為質(zhì)量標準，同時建構(gòu)了多元反饋回路的師生交互。

（一）學(xué)習水平提升的質(zhì)量標準

教學(xué)設(shè)計的最后一個環(huán)節(jié)是對學(xué)習質(zhì)量的監(jiān)控進行設(shè)計，以此確保和評估教學(xué)活動的效果。學(xué)生學(xué)習水平的提升作為檢測學(xué)習結(jié)果的質(zhì)量標準，即以學(xué)習性評價為取向的教學(xué)設(shè)計在最終的質(zhì)量監(jiān)控方面以確保和提升教學(xué)和學(xué)習的質(zhì)量為重心目的[3]。其遵循實施學(xué)習性評價首要目的在于提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的理念，在其質(zhì)量監(jiān)控方面的設(shè)計旨向為了學(xué)習的評價而非對學(xué)習的評價。學(xué)習性評價是為了學(xué)習的評價而非對學(xué)習的評價，學(xué)生學(xué)習水平的提升在于對教學(xué)過程中所構(gòu)建的學(xué)生學(xué)習力、表現(xiàn)力以及課堂生成力的提升，并非測驗所得的分數(shù)提升。學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計是融學(xué)習性評價理念于其中，最終的質(zhì)量檢測必然基于實施學(xué)習性評價的基礎(chǔ)上?？梢哉f，學(xué)習水平的提升作為監(jiān)測學(xué)習質(zhì)量標準，基于對以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標回應(yīng)，源于對教學(xué)過程的檢測和學(xué)習性評價實施的必然選擇。

其一，目標是開展評價活動的依據(jù)，由此，學(xué)生學(xué)習水平的提升作為其呈現(xiàn)學(xué)習結(jié)果的質(zhì)量標準，是決定于以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標。此外，回應(yīng)了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計對于教學(xué)或?qū)W習質(zhì)量監(jiān)控方面背離教學(xué)設(shè)計初衷的問題。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中對教學(xué)和學(xué)習質(zhì)量的評估大多采用終結(jié)性評價，源于其評價的目的在于對學(xué)習的評價，即客觀反映出學(xué)生對于課堂教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，即為了評價而評價。其二，以學(xué)習水平的提升來檢測學(xué)習結(jié)果的質(zhì)量是對教學(xué)過程的檢測，因為學(xué)生學(xué)習水平的提升體現(xiàn)于教學(xué)過程中，即在于學(xué)習力、表現(xiàn)力和課堂生成力不斷提升，回避了終結(jié)性評價欠缺持續(xù)提升學(xué)生學(xué)習水平的弊端。其三，教學(xué)活動中實施學(xué)習性評價是以學(xué)習水平提升作為監(jiān)測學(xué)習質(zhì)量的合理選擇。提升學(xué)生的學(xué)習水平是該評價的首要目的，且該評價也是為了提升學(xué)生的學(xué)習水平?；谝陨显蚍治觯瑢W(xué)生學(xué)習水平的提升需要教師、學(xué)習者及其同伴的多維評估。在教學(xué)活動開始時需要教師對學(xué)生學(xué)習水平的評估，在教學(xué)活動中對學(xué)生學(xué)習力、表現(xiàn)力和課堂生成力情況的持續(xù)記錄，以此形成對每個學(xué)生學(xué)習情況的檔案袋，便于個體學(xué)生學(xué)習情況的前后對比。同時，學(xué)習者及其同伴在教師的引導(dǎo)下，學(xué)會自我學(xué)習情況評價和對同伴學(xué)習情況的評價。那么，學(xué)生的檔案袋貫穿學(xué)生的整個學(xué)習過程，教師、學(xué)習者及其同伴的多維評價充實學(xué)生的檔案袋，最終能夠客觀深入評估學(xué)生的學(xué)習水平是否提升。

（二）多元反饋回路的師生交互

多元反饋回路的師生交互作為教學(xué)過程中提升教學(xué)質(zhì)量的一個有效機制。學(xué)習和成長都發(fā)生在循環(huán)系統(tǒng)的反饋中，可以說學(xué)習是建立在反饋基礎(chǔ)上的一個循環(huán)回路，而并非依靠接受的信息。由此，學(xué)習性評價為取向的教學(xué)設(shè)計在其質(zhì)量監(jiān)控方面的一個理念：教學(xué)的主體之一學(xué)生根據(jù)教師的反饋調(diào)整學(xué)習，以改進學(xué)習策略而提高學(xué)習水平，最終完成學(xué)習目標。教師同樣根據(jù)學(xué)生的反饋信息，來審視自身的教學(xué)情況適當調(diào)整教學(xué)，以提升其專業(yè)水平。具體的反饋回路（如圖2所示）：在課堂教學(xué)的環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習行為的改進建立在兩部分反饋信息上，一是來自教師的反饋，通常是教師的建議、評價等，二是直接來自對自身學(xué)習情況的反思；同樣，教師的教學(xué)水平的提升也是建立于兩部分反饋信息上：學(xué)生的信息反饋和自己對教學(xué)情況的反思。那么，教學(xué)設(shè)計在這一塊就需要有兩方面的設(shè)計：一方面創(chuàng)設(shè)一種利于反饋的課堂環(huán)境；另一方面是師生對于反饋信息的使用。

圖2 多元反饋回路的師生交互

一方面，教師創(chuàng)設(shè)利于反饋的課堂環(huán)境，其中師生間的心理環(huán)境最為關(guān)鍵。課堂教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習從來都不是單向線性運作的模式，是需要來自多維的互動，有互動才會有真實的反饋，而真實的反饋必然需要建立在彼此信任的心理環(huán)境之上，即和諧的師生關(guān)系。師生間沒有隔閡，學(xué)生敢于暴露自己對學(xué)習和教學(xué)最真實的意見和行為，教師才能有機會捕捉到來自學(xué)生們的反饋信息。另一方面，師生對于反饋信息的使用，關(guān)鍵在于教師。教師在捕捉學(xué)生反饋的信息的同時，需要引導(dǎo)學(xué)生使用反饋信息。教師從學(xué)生對其教學(xué)的反饋中及時審視教學(xué)過程，學(xué)生的反饋包括了所有教師可利用的信息，如對課堂教學(xué)的反應(yīng)、對所學(xué)內(nèi)容的掌握以及對評價方式的理解。然而，教師需要有選擇性地提取這些反饋信息，因為這種信息必須在提高教學(xué)質(zhì)量和促進學(xué)生學(xué)習的方面具有建構(gòu)、教育以及互動等意義，才能稱之為“反饋信息”[12]，即有效的反饋信息。那么，同時也需要教師提升自身的反饋能力，以使學(xué)生根據(jù)教師的反饋來調(diào)整自己的學(xué)習策略，從而提升學(xué)生學(xué)習水平。教師在課堂中應(yīng)給予學(xué)生及時口頭的反饋，即學(xué)習性評價實施過程中常用的策略：對于學(xué)生課堂中回答的問題予以及時的口頭反饋、給予學(xué)生作業(yè)予以評語式的反饋等。學(xué)生由此得到的學(xué)習反饋是質(zhì)化的，不僅僅知道自己學(xué)習存在哪些問題，更重要的是知道為什么會出現(xiàn)這些問題，基于此，學(xué)生改進原先的學(xué)習策略，以達到提升自己學(xué)習水平的效果。

（三）學(xué)習策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)

教學(xué)質(zhì)量以學(xué)生學(xué)習水平提升為標準，而學(xué)生的學(xué)習水平的提升需要師生的交互學(xué)習、生生的合作學(xué)習，更需要學(xué)生的自主學(xué)習。學(xué)生在自主學(xué)習中沒有的外界的幫助，必然需要掌握合理的學(xué)習策略。索科爾（Sokol）研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習策略與學(xué)習水平呈正相關(guān)[13]。可以說，使用學(xué)習策略已成為衡量學(xué)生是否學(xué)會學(xué)習、學(xué)會思考，體現(xiàn)其學(xué)習水平的根本標志，是影響學(xué)生實現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展的主要因素之一。然而，使用學(xué)習策略并非是提升學(xué)生學(xué)習水平的關(guān)鍵，在不同的學(xué)習情境和學(xué)習任務(wù)中合理地使用學(xué)習策略，才能實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習水平的提升。此外，學(xué)習性評價最基本的理念是，只要學(xué)習者努力、得到幫助、使用正確的方法，所有人都可以提高他們的學(xué)習能力。學(xué)習策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)作為學(xué)生提升其學(xué)習水平的關(guān)鍵。即學(xué)生在學(xué)習的過程中運用合理的學(xué)習策略，而且針對不同的學(xué)習任務(wù)進行相應(yīng)的調(diào)整和轉(zhuǎn)換。

教學(xué)設(shè)計的目的就在于幫助學(xué)生學(xué)習，正如我國教育改革必須致力于消解主要靠教的體系，回歸主要靠學(xué)的體系，才能有突顯教育改革的實效。從教學(xué)設(shè)計的角度來審視學(xué)習策略轉(zhuǎn)換的任務(wù)適應(yīng)，首先有一個前提是教學(xué)策略具有可教性。盡管學(xué)術(shù)界目前對學(xué)習策略的含義、性質(zhì)的識別、觀察、檢測等問題未達成一致意見，但就學(xué)習策略本身而言它是一種知識范疇，因而是可教、可學(xué)、可遷移的。從掌握能合理轉(zhuǎn)換學(xué)習策略、能夠提升學(xué)生學(xué)習水平的角度，教師需要有效設(shè)計學(xué)習策略的教學(xué)問題。首先，激發(fā)學(xué)生利用學(xué)習策略進行自主學(xué)習的動機，使之認識合理地使用學(xué)習策略能夠提升其學(xué)習；其次，幫助學(xué)生理解具體學(xué)習策略的使用條件、操作程序，并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)習任務(wù)，在具體情境中教授、引導(dǎo)學(xué)生使用相應(yīng)的學(xué)習策略；最后，長期堅持系統(tǒng)的學(xué)習策略教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在不同的情境里使用不同學(xué)習策略，并且監(jiān)控自己學(xué)習策略使用的進展。這就需要教師有意識地訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會自我監(jiān)控、檢查、評價和改進其學(xué)習策略，并且能夠遷移到新的學(xué)習任務(wù)中，從而提升學(xué)生自身使用學(xué)習策略的能力。

教學(xué)設(shè)計從來都不是只為了教師的教，而是兼顧“教”與“學(xué)”，學(xué)習性評價取向的教學(xué)設(shè)計立意于這一初衷，從目標到過程再到最后的監(jiān)控設(shè)計，始終堅持以教師教學(xué)提升為支點，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸。

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Teaching Design of Assessment for Learning Orientation

LUO Sheng-quan TIAN Xun-xun
(Southwest University Chongqing 400715 China)

Assessment for learning based on “l(fā)earning as the basic” value orientation,is designed to make students understand the value of learning goals and rules,promote the formation of learning experience and improve and perfect the study effect,and change the traditional teacher-centered learning style.After the change of learning concept,the teaching design should be turned to assessment for learning as the orientation,resetting goals for students' academic development,constructing the teaching process by improving the learning ability,expressive force,and the productive forces,and monitoring the quality by promoting the learning level.

assessment for learning;teaching design;learning level

G40

A

10.14071/j.1008-8105(2017)02-097-06

編 輯 張莉

2016-01-22

羅生全（1976-）男，博士，西南大學(xué)教育學(xué)部教授；田洵洵（1991-）女，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生.