王蒲玲

摘 要：本文通過描述高中歷史教學中的一個片段，再現(xiàn)了教師對課堂生成的巧妙處理，闡述了自己對課堂預(yù)設(shè)和生成的一些觀點。

關(guān)鍵詞：歷史；預(yù)設(shè)；生成； 興趣；開放

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）19-308-01

[案例背景]：

由于歷史教材本身涉及知識點瑣碎，再加上我校課改的需要將一節(jié)課由45分鐘調(diào)整為40分鐘，從而導致每節(jié)課的教學任務(wù)更加緊張。因此，我在設(shè)計新人教版必修三第一單元第4課“明清之際活躍的儒家思想”教學時嚴格遵循課標要求，努力挖掘教材，反復(fù)斟酌教學重點、難點，力求問題精煉、課堂學習高效，形成了如下教學思路：

1、明清之際早期啟蒙思想產(chǎn)生的歷史背景是什么？

2、明清之際早期啟蒙思想的重要內(nèi)容有哪些？這些進步思想的“進步”體現(xiàn)在哪里？

3、如何評價明清之際早期啟蒙思想？

同學們合作學習，交流討論用時最多最激烈的是第3問“如何評價明清之際早期啟蒙思想？”，為探討明清之際早期啟蒙思想的實質(zhì)是儒家思想在新的歷史條件下的發(fā)展而不是資產(chǎn)階級性質(zhì)的民主思想，同學們積極自主思考，發(fā)表個人見解，爭論的真是面紅耳赤！

[案例描述]：“老師，這種進步思想到底屬于什么性質(zhì)的思想？”思維敏捷且善于思考問題的景曉霞向我發(fā)起挑戰(zhàn)?！班?，原來學生的爭論是如此的深刻而有興致！我該如何點撥呢？”我稍作停頓，反問到：“明清之際的進步思想是哪些人的主張？”生：“李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之”師：“這些人共同的身份是什么？”生：“知識分子（思想家）”師：“他們的階級屬性？”此時，學生表情各異，爭論緩和了下來，大部分陷入了疑惑和沉思中.......我繼續(xù)追問：“這些思想家是否同西方的孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭一樣代表資產(chǎn)階級的利益？” 有同學小聲咕噥到：“是”，有學生依然沉默...... 師：“如果說這些知識分子們代表資產(chǎn)階級的利益，那就意味著明清之際中國資產(chǎn)階級力量形成并壯大，依據(jù)？”王星妮騰地站了起來：“中國民族資產(chǎn)階級在19世紀六七十年代產(chǎn)生?！睅煟骸澳闾袅?。記??！李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之他們屬于地主階級知識分子，他們這些進步思想是儒家思想在新的歷史條件下的發(fā)展，不是資產(chǎn)階級性質(zhì)的民主思想?！?“為什么？” 學生一臉迷惑。師：“一定時期的思想文化是由一定時期的什么決定的？” 生齊聲回答：“一定時期的思想文化是由同時期的政治經(jīng)濟決定的。” 師：“明清時期雖然出現(xiàn)了新的經(jīng)濟形態(tài)------資本主義萌芽，但發(fā)展情況如何？”生：“資本主義萌芽發(fā)展緩慢?！睅煟骸霸偌又髑逯H封建君主專制強化，這些知識分子們沒能提出新的思想?！?/p>

隨后我將課前查閱到的材料“ 明清時期的早期啟蒙思想家們先天不足，具有一種時代的缺陷……黃宗羲、唐甄們提不出新的社會方案，而只能用擴大相權(quán)、限制君權(quán)、提倡學校議政等辦法來修補封建專制制度。孟德斯鳩、盧梭們則拿出了‘三權(quán)分立的君主立憲制、民主共和國這樣的資產(chǎn)階級國家藍圖。這表明，中國明清時期的進步思想與1 8世紀歐洲啟蒙思想屬于兩個不同的歷史范疇?！獜堘纺?、方克立《中國文化概論》”展示在PPT上（一方面課標沒做要求，另一方面因課時緊張，課前并沒預(yù)設(shè)這一問題），剛要進行提問“明清之際的思想家與歐洲啟蒙思想家在思想主張方面有何相同點？如何理解‘中國明清時期的進步思想與18世紀歐洲啟蒙思想屬于兩個不同的歷史范疇？從經(jīng)濟的角度指出出現(xiàn)這種不同狀況的原因。”

“叮鈴鈴......”下課鈴聲已響起。

[案例反思]：

1、正確認識課堂生成。本節(jié)課教學任務(wù)雖然未完成，但這節(jié)課融入了師生共同分享收獲的喜悅，學生的思維得到了真正的激發(fā)。新課程標準理念下的課堂必然會面對無數(shù)的不確定性，為了課堂學習的有效性，也為了不使自己處于尷尬，我課下進行了及時反思：“預(yù)設(shè)”要主動為“生成”預(yù)留出一定的空間，讓“生成”成為激發(fā)學生興趣的拐點、展現(xiàn)他們天賦的舞臺，成為教育引導學生的有機部分。而“生成”也要圍繞著“預(yù)設(shè)”來進行，不能天馬行空、離題萬里，從而導致課堂教學的失敗。

2、沒有生成的課堂是呆板的。 傳統(tǒng)教學認為教師提供怎樣的刺激，即預(yù)設(shè)，學生就會產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)，即生成。因此，教學是重預(yù)設(shè)而輕生成的。于是預(yù)設(shè)成了教學的基本要求，為了上好每一堂課，我們每個歷史教師都非常認真地進行教學的預(yù)設(shè)：精心準備一大堆預(yù)設(shè)的產(chǎn)物：教學計劃、教案、多媒體課件、專題學習網(wǎng)站等等。我們還預(yù)設(shè)教學過程的每一個細節(jié)，牽著學生引入自己的“埋伏圈”，且常常自鳴得意。我們一味地以完成課時計劃為第一要務(wù)，急著走過場，則很難讓學生產(chǎn)生始料未及的體驗和思維火花的碰撞。教學活動無法充分讓學生感受、體驗，精彩且富有創(chuàng)造力。

3、預(yù)設(shè)與生成并重。按照現(xiàn)代教學論的理念，我們既要有課前的預(yù)設(shè)，又要開放地納入彈性靈活的成分。對于師生對話中出現(xiàn)的即興創(chuàng)造的火花，教師應(yīng)敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辨的機會，從而超越預(yù)先設(shè)定的目標。布盧姆說得好：“人們無法預(yù)料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學也就不成為一種藝術(shù)了。” 實際上，預(yù)設(shè)是為了生成，精心的預(yù)設(shè)促進精彩的生成。教師的主觀預(yù)設(shè)和課堂中的動態(tài)生成，教師們總覺得它們是一對矛盾體，猶如一副蹺蹺板：主觀預(yù)設(shè)多了，動態(tài)生成就少了；動態(tài)生成的多了，主觀預(yù)設(shè)的就沒用了。預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的升華。

4、注重預(yù)設(shè)的開放性。我們歷史教師不能因為現(xiàn)代教育技術(shù)手段的出現(xiàn)而放棄自己在教學中的主導地位，教師的示范作用、教師的教學機智、教師與學生之間富于人情味的交流，教師所營造的教學氣氛，教師對學生高度的責任感和熱愛??不是要求教師放棄“預(yù)設(shè)”，而只是要求教師的預(yù)設(shè)不妨“簡單”些、開放些，為課堂生成留下足夠的空間，而在實施教學時，及時捕捉課堂上的動態(tài)生成性資源，因勢利導，促進學生的全面發(fā)展。這樣，教學才能充滿智慧和激情。

我相信只要我們對教育的大方向把握的準，對教育學生的大原則沒有偏差，然后在平時多下功夫，多積累，課前備課時對課堂教學可能會出現(xiàn)的情況多做一些設(shè)想，教學機智就會如影隨形地跟在你的身邊，就可以應(yīng)付可能出現(xiàn)的問題了。也只有到這時，你的課堂教學才能真正的到達爐火純青的地步。