吳麗紅

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的過程都需要有一定的情境或語言的連接，恰當(dāng)?shù)那榫场?yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言過渡可促使有效學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行。小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)具有嚴(yán)謹(jǐn)性、系統(tǒng)性、邏輯性，每課時(shí)各知識(shí)間不僅具有系統(tǒng)性，且各章節(jié)乃至整個(gè)小學(xué)階段各部分知識(shí)也是前后貫穿、互相聯(lián)系的。因此，教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的過渡和教師語言的過渡顯得尤其重要，教師不僅要對(duì)知識(shí)之間的聯(lián)系性、系統(tǒng)性、邏輯性做到了如指掌，而且在教學(xué)過程中更應(yīng)體現(xiàn)以下幾個(gè)方面。

一、搭建從無到有的情境，讓學(xué)生思維拾級(jí)而上

教學(xué)中，搭建從無到有、從未知到已知、從不理解到理解的教學(xué)情境，對(duì)數(shù)學(xué)概念、性質(zhì)、規(guī)律等的知識(shí)構(gòu)建尤其重要。因此，教師要從學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理和認(rèn)知規(guī)律的角度，搭建從無到有、從未知到已知、從不理解到理解的教學(xué)情境，充分讓學(xué)生理解數(shù)學(xué)的概念、性質(zhì)、規(guī)律等形成的原因和背景。這不僅需要有效的教學(xué)情境，更需要從無到有的教學(xué)環(huán)節(jié)之間過渡性語言的引領(lǐng)，使環(huán)節(jié)間自然流暢，讓學(xué)生的思維拾級(jí)而上。

如“空間與圖形”中的“直線、射線、線段”的教學(xué)，教師可以讓學(xué)生在紙上移動(dòng)筆尖，畫出以下各種各樣的線。如：

在教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生畫出的多種線，適時(shí)啟發(fā)：“哪些線是直線？那些線是曲線？你能把這些分類嗎？你用什么方法得到圖中的直線、射線和線段？”

教師運(yùn)用了語言和圖形相結(jié)合的方法進(jìn)行闡述，學(xué)生通過自己動(dòng)手操作或想象使靜態(tài)的“點(diǎn)”通過自由運(yùn)動(dòng)將圖形動(dòng)態(tài)化，并畫出來。最后，教師用計(jì)算機(jī)演示點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)，讓學(xué)生觀察點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)形成一條線的過程。學(xué)生思維積極，較好地掌握了直線、射線和線段的特征。這歸功于教師的過渡語“你能把這些線分類嗎？你用什么方法得到圖中的直線、射線和線段？”的引導(dǎo)作用。這樣的教學(xué)過程，讓學(xué)生經(jīng)歷了“觀察—點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)過程—想象（形成線的表象）—應(yīng)用（畫出運(yùn)動(dòng)后形成的線）”這樣的過程，對(duì)培養(yǎng)空間想象起到了積極的作用。

二、注重由錯(cuò)到對(duì)的啟迪，讓學(xué)生錯(cuò)誤及時(shí)撥正

錯(cuò)誤是課堂教學(xué)中一種有價(jià)值的資源，正是因?yàn)橛绣e(cuò)誤資源的產(chǎn)生，才需要教師的引導(dǎo)和啟發(fā)，更需要學(xué)生從內(nèi)心深處產(chǎn)生一種質(zhì)疑探究的欲望。這時(shí)，教師的過渡性語言就顯得尤為重要，教師能在產(chǎn)生錯(cuò)誤這個(gè)環(huán)節(jié)上積極啟發(fā)和提示，尤其是對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤的撥正有一個(gè)“由遠(yuǎn)及近”的動(dòng)態(tài)過程。因此，在教學(xué)過程中，教師的過渡性語言能點(diǎn)撥出錯(cuò)誤信息的思考空間，讓學(xué)生思維“由遠(yuǎn)及近”步入思維的最佳狀態(tài)，以便教師了解學(xué)生的真實(shí)想法，并抓住契機(jī)和閃光點(diǎn)將問題探究進(jìn)行到底。

如在教學(xué)“把整數(shù)、假分?jǐn)?shù)化成帶分?jǐn)?shù)”一課時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)了整數(shù)化假分?jǐn)?shù)之后，從練習(xí)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于3= 這樣的題目計(jì)算時(shí)往往容易混淆。學(xué)生通常會(huì)出現(xiàn)這樣的兩種情況：3= 和3= 。

教學(xué)中，教師應(yīng)不急于評(píng)判，而是把發(fā)言權(quán)交給學(xué)生：“你認(rèn)為誰的答案正確？”此時(shí)，學(xué)生議論紛紛，有的學(xué)生迫不及待地發(fā)言：“分子應(yīng)該是3×12=36?！贝藭r(shí)，教師追問：“為什么是3×12=36呢？你的根據(jù)是什么？”有的學(xué)生想到：“求分子 ，即求除法中的被除數(shù)，用除數(shù)乘以商。”教師繼續(xù)追問：“這里哪來的除數(shù)和商？”學(xué)生紛紛解釋道：“除數(shù)相當(dāng)于分母，商相當(dāng)于整數(shù)，所以分母乘整數(shù)等于分子?！?/p>

學(xué)生在求解這類題目時(shí)，由于受知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和方法的局限出現(xiàn)一些錯(cuò)誤是正常的，這些錯(cuò)誤恰恰是學(xué)生思維本身的表現(xiàn)，需要學(xué)生有一個(gè)自我否定、自我糾錯(cuò)的過程。這時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)抓住課堂中出現(xiàn)的這種“不和諧音符”，巧用它們?yōu)閷W(xué)生搭建自我探究的平臺(tái)，不斷啟迪，及時(shí)糾正。而在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師的過渡語言的啟迪，恰好是糾錯(cuò)過程的“潤滑劑”和“催生劑”。這樣，課堂上出現(xiàn)了讓人記憶深刻的閃光點(diǎn)，將教學(xué)中產(chǎn)生的“錯(cuò)誤資源”拓展為更有效的教學(xué)資源。

三、創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突情境，讓學(xué)生樂于發(fā)現(xiàn)問題

眾所周知，小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)是由具體到抽象、由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的過程。在新知的學(xué)習(xí)過程中，怎樣讓學(xué)生的思維走到深處，這不僅需要教師尋找情境與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和諧一致的共生點(diǎn)，也需要合理通過過渡預(yù)設(shè)問題，更需要教師在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，同時(shí)在已有知識(shí)環(huán)節(jié)上設(shè)計(jì)好過渡性語言，引導(dǎo)學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知學(xué)習(xí)任務(wù)間形成認(rèn)知沖突，建立起一個(gè)助引學(xué)習(xí)的策略，推進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，深入思考，提升新知掌握的深刻性。如在教學(xué)“中位數(shù)”一課時(shí)，教師提問：“六年級(jí)一班進(jìn)行體育跳繩測(cè)試，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，小亮跳了110下，他所在的小組平均跳了117下，小亮的跳繩成績?cè)诒拘〗M中處于什么位置？”

大部分學(xué)生都認(rèn)為，既然小亮跳繩的成績比平均數(shù)低，他在小組中一定處于“中下水平”。這時(shí)，教師并不急于結(jié)論，而是通過過渡性語言在這個(gè)環(huán)節(jié)上設(shè)計(jì)了一個(gè)表格式的情境，讓學(xué)生觀察，給學(xué)生帶來巨大的認(rèn)知沖突。即：“高于平均分屬于中等水平，低于平均分屬于中下水平，是這樣嗎？請(qǐng)看下面這個(gè)小組跳繩的成績（如表1所示）”。

這時(shí)，教師問：“看了這張表格你有什么想法？小亮的成績?cè)谛〗M中排列第幾？”

學(xué)生們經(jīng)過分析，發(fā)現(xiàn)平均數(shù)也有“失靈”的時(shí)候，教師通過這個(gè)問題，讓學(xué)生深刻體會(huì)到中位數(shù)的意義。教學(xué)中，教師沒有直接呈現(xiàn)中位數(shù)的概念，而是先利用學(xué)生的認(rèn)知沖突創(chuàng)設(shè)情境，再通過渡性語言“高于平均分屬于中等水平，低于平均分屬于中下水平，是這樣嗎？”創(chuàng)設(shè)了沖突情境，以“平均數(shù)”為參照物，讓學(xué)生認(rèn)知沖突，最后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，把問題本質(zhì)反映出來，引出“中位數(shù)”概念，從而使學(xué)生對(duì)“中位數(shù)”的理解更加深刻。

四、巧設(shè)過渡語言環(huán)節(jié)，讓課堂結(jié)尾亮出精彩

學(xué)生從上一個(gè)環(huán)節(jié)得到的數(shù)學(xué)知識(shí)技能和數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)直接或間接地影響到下一個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)上，上一個(gè)環(huán)節(jié)中所產(chǎn)生的學(xué)生元認(rèn)知，會(huì)讓學(xué)生更深入思考，使所學(xué)的知識(shí)更具系統(tǒng)性。因此，教師在結(jié)尾的過渡性語言應(yīng)從新認(rèn)知中誘發(fā)生長點(diǎn)，為學(xué)生營造一個(gè)思考的轉(zhuǎn)折點(diǎn)是至關(guān)重要的。如在教學(xué)“三角形的內(nèi)角和是180°”的課堂上，課尾可以設(shè)計(jì)這樣的過渡性語言：“本節(jié)課你們學(xué)習(xí)了什么知識(shí)？你們都會(huì)運(yùn)用這些知識(shí)解決問題嗎？請(qǐng)看下表（如表2所示），你會(huì)做嗎？”

三角形 四邊形 五邊形 六邊形

內(nèi)角和 180°

此題一出，大部分學(xué)生都用量角器量出各個(gè)角的度數(shù)，再計(jì)算。此時(shí)，教師追問：“雖然用量角器的方法可以算出它們的度數(shù)，誰能說說如果沒有量角器該怎么辦？”問題一出，學(xué)生就有多種方法，有的說可以把四邊形沿對(duì)角剪成兩個(gè)三角形，然后用180°×2即得四邊形內(nèi)角和是360°；有的通過畫一畫、剪一剪，連一連等方法算出答案。最后，師生得出結(jié)論：三角形可以由多邊形裁剪得到。同樣道理，幾個(gè)三角形也能拼成多邊形，說明三角形與多邊形是有聯(lián)系的，合理運(yùn)用這種聯(lián)系，會(huì)使以后學(xué)數(shù)學(xué)更輕松。這樣的課尾使得整堂課更加精彩，更有數(shù)學(xué)味。

總之，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生通過教師的過渡性語言提取對(duì)所學(xué)知識(shí)探究中所積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和方法，突顯學(xué)習(xí)信息的生成，激發(fā)學(xué)生逐步深入思考，借助認(rèn)知信息的作用和矛盾，恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用過渡性語言，有效地促進(jìn)學(xué)生的思維，從而讓思維的正確方法清晰地顯現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)之中。

（作者單位：福建省莆田市荔城區(qū)麟峰小學(xué)）