李琛晨

摘 要：跨文化交際是指不同文化背景的人從事交際的過程，中德教育交流屬于跨文化交際范疇。受到不同教育傳統(tǒng)、教育理念、思維方式等影響，中德教育交流過程中不可避免地會產(chǎn)生交流障礙及理解歧義現(xiàn)象。文章以跨文化交際理論為背景，就中德教育交流過程中出現(xiàn)的問題及交流障礙做簡要分析，并提出避免及彌補(bǔ)交流障礙的措施，從而達(dá)到提升中德教育交流效率、優(yōu)化教育交流成果的目的。

關(guān)鍵詞：中國；德國；教育交流障礙；跨文化交際

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷深入，各國在政治、文化等領(lǐng)域的交流與日俱增。文化交流的不斷加深加快了世界各國教育國際化的步伐?？鐕鴦e、跨民族、跨文化的交流給各國教育注入新鮮血液的同時(shí)，也帶來了由于陌生文化和各國截然不同的教育理念、行為方式、價(jià)值觀念導(dǎo)致的交往過程中不可避免的沖突現(xiàn)象。跨文化交際的研究領(lǐng)域較為寬泛，本文僅就中德教育交流過程中出現(xiàn)的理解偏差做簡單分析，以減少中德教育交流過程中由于跨文化沖突導(dǎo)致的教育交流障礙及理解歧義現(xiàn)象。

跨文化交際，顧名思義，是具有不同文化背景的人與人之間交際的過程[1]?？缥幕浑H理論下影響交際的因素較多。價(jià)值觀念、文化取向、社會結(jié)構(gòu)、心理因素以及交際雙方的社會地位、角色關(guān)系的差異等都會在跨文化交際過程中造成理解歧義和文化沖突。

筆者于2016年10月9-29日參加公派赴德國海德堡大學(xué)的教育培訓(xùn)團(tuán)組。作為團(tuán)組的外事聯(lián)絡(luò)人，在與德國培訓(xùn)承接方的交流溝通及課程內(nèi)容翻譯過程中，受到跨文化交際多方面因素的影響，出現(xiàn)了一些交流障礙及問題，本文以其中的一些問題為例做簡單分析。

一、中德教育交流障礙原因分析

（一）不同的教育傳統(tǒng)

中德教育交流的開展大多由中德教育傳統(tǒng)為話題開始，不同的教育傳統(tǒng)衍生出中德兩國截然不同的教育體制。因此，在教育交流過程中，如果無法全面了解中德兩國教育傳統(tǒng)及教育體制的差異，就容易產(chǎn)生相應(yīng)的交流障礙。

德國的教育體制在中古世紀(jì)以后開始獲得系統(tǒng)發(fā)展。起初，只有神職人員和貴族擁有受教育權(quán)，隨后才漸漸普及到民眾，使得全民教育體系發(fā)展和興盛起來。義務(wù)教育的傳統(tǒng)起源于馬丁·路德的思想，直到21世紀(jì)才被全社會所倡導(dǎo)。受到國情、人口、宗教及哲學(xué)傳統(tǒng)等因素的影響，德國教育相對更注重文化素養(yǎng)的提高以及應(yīng)用技術(shù)的培養(yǎng)。受傳統(tǒng)教育觀念影響，“知識改變命運(yùn)”的觀念在中國深入人心。相對而言，中國傳統(tǒng)教育更注重知識的學(xué)習(xí)。[2]

德國是聯(lián)邦制國家，歷史傳統(tǒng)和聯(lián)邦制的國體使德國的16個(gè)州在文化教育領(lǐng)域享有充分的自治權(quán)和自主權(quán)。聯(lián)邦政府除在高等教育原則問題、企業(yè)范圍內(nèi)職業(yè)教育和科研以及學(xué)習(xí)資助方面有發(fā)言權(quán)外，在教育領(lǐng)域的權(quán)力有限。因此，德國沒有全國統(tǒng)一的關(guān)于中小學(xué)的法律，而是由各個(gè)州在《基本法》（德國憲法）的范圍內(nèi)獨(dú)立管理發(fā)展其學(xué)校教育事業(yè)，州頒布各種專門的法規(guī)，規(guī)定各級學(xué)校的設(shè)立、維護(hù)和發(fā)展，師資的培訓(xùn)和進(jìn)修，學(xué)校的監(jiān)督和管理，學(xué)生在學(xué)校中的地位，學(xué)費(fèi)和教材費(fèi)用的減免以及教育補(bǔ)助等事宜。這導(dǎo)致各州間的學(xué)校教育發(fā)展各具特色。為保證全國教育的基本統(tǒng)一，各州文教部長組成文化教育部長聯(lián)席會議，共同協(xié)商聯(lián)邦和各州在教育方面的合作。

中國實(shí)施“科教興國”戰(zhàn)略，把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。國家設(shè)立教育部，作為國務(wù)院教育行政部門，主管全國教育工作，統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)調(diào)管理全國的教育事業(yè)。各直轄市設(shè)有教育委員會，各省、自治區(qū)設(shè)有教育廳，各地方市、區(qū)、縣設(shè)有相應(yīng)的教育局或教育辦公室。

由兩國的教育體制可以看出，德國的教育管理是自下而上的模式，相反，中國則是自上而下的模式。因此，在德國教育傳統(tǒng)影響下，統(tǒng)一的制度化體系相對較少。每個(gè)州的教育制度各具特色，統(tǒng)一管控的部門權(quán)利較弱，管控機(jī)制較為籠統(tǒng)。中國的教育由教育部統(tǒng)籌管理，大范圍內(nèi)實(shí)行的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)相對較多，教育管理部門權(quán)利較大，各省份及地方學(xué)校獨(dú)立制定教育政策的余地較小。

在中德教育交流的過程中，由于教育傳統(tǒng)、教育體制不同產(chǎn)生的溝通障礙并不少。受到中國教育體制及教育傳統(tǒng)的影響，中國的教育學(xué)者往往會將德國教育體制與中國教育體制做類比。在自上而下的模式觀念影響下，交流過程中會頻繁提出“統(tǒng)一”“體系”“機(jī)制”“結(jié)構(gòu)”“管理部門”“上級部門”等概念。例如，“德國學(xué)校課程體系結(jié)構(gòu)是怎樣的？”“教育評價(jià)的管控部門是什么？教育評價(jià)如何進(jìn)行？由誰發(fā)起？”“聯(lián)邦范圍內(nèi)是否有統(tǒng)一的教師進(jìn)修要求？”上述問題單純從字面上翻譯給德國學(xué)者，得到的答案往往只有一個(gè)——“聯(lián)邦范圍內(nèi)沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)構(gòu)。每個(gè)州對自己的教育負(fù)責(zé)，每個(gè)州有不同的教育體系和教育機(jī)制” ，并會誤認(rèn)為中方學(xué)者重復(fù)提出同類問題。隨后，來自不同地區(qū)的德國學(xué)者往往會就本州的特色制度進(jìn)行講解，但顯然無法滿足中國學(xué)者對于“全國統(tǒng)一化”標(biāo)準(zhǔn)的求知欲，從而產(chǎn)生“答非所問”的溝通障礙。

（二）不同的教育理念

海德堡大學(xué)進(jìn)修學(xué)院主管托馬斯·海茨（Thomas Hetz）先生在其中德教育對比課程中提到，中德教育理念的不同是導(dǎo)致教育體制不同的重要原因之一。中國《憲法》總綱第一條指出：“中華人民共和國是工人階級領(lǐng)導(dǎo)的、以工農(nóng)聯(lián)盟為基礎(chǔ)的人民民主專政的社會主義國家。”德國憲法的第一條內(nèi)容則是：“人的尊嚴(yán)是不可侵犯的，尊重和保護(hù)人的尊嚴(yán)是國家所有權(quán)力的義務(wù)”（Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.）。由兩國憲法的首條可以看出，德國整體的國家理念強(qiáng)調(diào)國家是由一個(gè)個(gè)小單位組成的，只有個(gè)體安定有序才能帶來整個(gè)國家的繁榮；而在中國則強(qiáng)調(diào)個(gè)體要服從國家的需要，國家利益高于個(gè)人利益。

德國近代教育先驅(qū)洪堡提出的教育理念是，人作為個(gè)體，自己有意愿獲取知識。通過獲取知識，使得個(gè)性化更好地發(fā)揮，使得頭腦更加清醒、更加理智。中國的教育名家孔子倡導(dǎo)儒家思想。中國提倡人是整體的一部分，注重整體和諧，通過教育使人變得更好，使人與人更加和諧地生活在一起。在跨文化交際理論中，該項(xiàng)差異可以歸結(jié)為個(gè)人主義與集體主義文化差異帶來的跨文化交際障礙。個(gè)人主義，即以個(gè)人為中心，個(gè)體需要重于集體需要；集體主義則強(qiáng)調(diào)“我們”，而非“我”。[3]

中德教育理念的不同在很大程度影響了中德教育體制的發(fā)展。當(dāng)今德國的教育體系大致可分為五個(gè)階段：幼兒園階段（3歲起，非強(qiáng)制性入學(xué)）；小學(xué)階段（4年）；中學(xué)階段（5～9/10年）；職業(yè)學(xué)校（3年）或高校（4年以上不等）；更高學(xué)歷或深造階段（見圖1）。

德國教育理念影響下的教育體系最大的特色在于橫向與縱向相通，在中等教育第一階段（初中階段）就分流為普通教育和職業(yè)教育。兩者可以自如地相互轉(zhuǎn)換，即每個(gè)學(xué)生可以在特定階段選擇最適合自己的受教育方式。接受職業(yè)教育的學(xué)生，在補(bǔ)齊相應(yīng)的中學(xué)階段課程后，便可在不同階段選擇適合自己的職業(yè)學(xué)校就學(xué)，也可以通過補(bǔ)齊文理中學(xué)第二階段水平課程后進(jìn)入高校讀書[5]。與此同時(shí)，文理中學(xué)的學(xué)生也可以通過補(bǔ)齊相應(yīng)的實(shí)踐課程進(jìn)入職業(yè)學(xué)校讀書。這樣，每個(gè)受教育者能夠根據(jù)自身情況獲得個(gè)性化發(fā)展。

相比較而言，中國教育體系由普通教育和職業(yè)教育兩條相對獨(dú)立的部分組成，兩部分的管理互不相通。受到中國傳統(tǒng)儒家教育理念影響，“勞心者治人，勞力者治于人”“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想根深蒂固，使得職業(yè)教育成為學(xué)習(xí)成績不好、無法接受高等教育的退而求其次的選擇。

不同教育理念導(dǎo)致的溝通障礙主要體現(xiàn)在學(xué)生的特色發(fā)展及教育評價(jià)方面，德國學(xué)者在教育交流過程中的出發(fā)點(diǎn)大多基于個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展，由個(gè)體的實(shí)際發(fā)展情況及出現(xiàn)的問題推向某條相應(yīng)教育政策。在被頻繁問及“德國聯(lián)邦或者州范圍內(nèi)是否有統(tǒng)一的教育評價(jià)機(jī)制？教師如何評價(jià)學(xué)生？學(xué)生如何評價(jià)教師？是否有成體系的評價(jià)表格？”等內(nèi)容時(shí)，德國學(xué)者的反應(yīng)先是困惑，表示不理解中方學(xué)者想要獲取的交流內(nèi)容，隨后反問“中國是否有相應(yīng)的教育評價(jià)機(jī)制？如何推行？”在獲知中方教育評價(jià)體系后，德國學(xué)者會進(jìn)一步追問該評價(jià)體系在實(shí)際實(shí)施過程中的推行情況以及收效，這是由德國“個(gè)性化發(fā)展至上”的教育理念所決定的。筆者在回應(yīng)德方前半部分提問的交流過程中并無障礙，然而被問及親身經(jīng)歷教育評價(jià)推行的問題時(shí)，發(fā)現(xiàn)實(shí)施過程可能并不如體系本身系統(tǒng)化，從而在交流過程中給德國學(xué)者以下印象：中國系統(tǒng)化的教育評價(jià)機(jī)制在實(shí)際推行過程中收效并非十分理想。這使得德國學(xué)者產(chǎn)生“既然沒有收效，那么系統(tǒng)化機(jī)制出現(xiàn)的意義是什么？”的困惑。

德國學(xué)者提出，德國的學(xué)校及學(xué)生擁有自我發(fā)展的潛力和自我認(rèn)知的能力。學(xué)校的發(fā)展是為了讓學(xué)生得到個(gè)性化成長，發(fā)展成為獨(dú)立的、有思想的個(gè)體。因此，學(xué)生不會被統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)。學(xué)生會評價(jià)教師，以獲取更適合自己的教育內(nèi)容。對于教師的評價(jià)也取決于學(xué)校本身。如果學(xué)校不開展自我評價(jià)，教育部門并不會實(shí)施從上到下的學(xué)校監(jiān)控與評價(jià)。

該類型的溝通障礙在教育政策與教育制度的交流過程中一直頻繁出現(xiàn)。由于對彼此的教育理念、特點(diǎn)認(rèn)知不夠，交流中會出現(xiàn)各自強(qiáng)調(diào)自身特色而忽略對方需求的現(xiàn)象，導(dǎo)致溝通不暢，甚至出現(xiàn)理解誤區(qū)。

（三）不同的思維方式及表達(dá)方式

華裔設(shè)計(jì)師劉揚(yáng)的作品《東西相遇》將中德兩國的文化差異以簡筆畫的形式生動體現(xiàn)，其中涉及不同思維方式及表達(dá)方式的作品有以下兩幅（圖2、圖3）（左邊德國VS右邊中國）。

人與人之間的交際一般分為語言交際與非語言交際，拋開語言理解層面的交流過程，跨文化交際亦會由于思維方式和表達(dá)方式的不同產(chǎn)生交流障礙。[6]

上圖非常生動、直觀地反映出兩國思維方式和表達(dá)方式的差異。中國是綜合型思維方式，以直覺的整體性與和諧的辯證性著稱，強(qiáng)調(diào)“整體關(guān)照”，表達(dá)方式相對委婉、含蓄、內(nèi)斂，喜怒不形于色；德國則是分析型思維方式，以邏輯、分析、線性為特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“細(xì)剖精析”，表達(dá)方式直接、大方、嚴(yán)謹(jǐn)。[7]

中德教育交流過程中，中方學(xué)者偏向于將交流過程中的問題和疑惑先記錄下來，用委婉和間接的策略首先回避交流障礙，在交流結(jié)束的時(shí)候統(tǒng)籌考量提出該問題的必要性，統(tǒng)一將一系列的困惑和問題提出。在碰到對方向自己提供不感興趣的話題及內(nèi)容時(shí)，中方學(xué)者一般會微笑表示接受，并將意見記錄下來，轉(zhuǎn)由外事人員私下與德方代表進(jìn)行溝通和商榷，以示對德方講師的尊重。相反，德方講師則困惑于自己的交流內(nèi)容全程沒有中方代表的呼應(yīng)與溝通，并對于自己課程內(nèi)容、交流話題和表達(dá)方式是否能夠引起中方學(xué)者的興趣產(chǎn)生疑問。經(jīng)過解釋和溝通后，德方講師積極鼓勵(lì)中方代表在交流過程中就自己的困惑及時(shí)進(jìn)行反饋，并隨時(shí)打斷自己不感興趣的話題，從而提高效率，認(rèn)為即時(shí)進(jìn)行思想碰撞是交流的必經(jīng)之路。然而，傳統(tǒng)的中式思維方式依舊很難改變中方交流代表的表達(dá)習(xí)慣，在交流末尾提出一連串的、來自不同章節(jié)的問題也往往會使德方講師在沒有即時(shí)交流話題背景支撐下措手不及。

思維方式導(dǎo)致的溝通障礙還有很多，如在筆者與德國學(xué)者溝通課程內(nèi)容準(zhǔn)備的過程中，由于自身畢業(yè)于語言專業(yè)，教育專業(yè)知識相對薄弱，對于很多課程需求的解釋停留在文字表面，較為虛化和籠統(tǒng)，提出相應(yīng)的課程需求后，會虛心表達(dá)個(gè)人在教育專業(yè)知識方面的匱乏。德國學(xué)者受到分析型思維方式的影響，往往會在溝通過程中將每一個(gè)問題深化、剖析、解釋，使得簡單直接迅速的“課程需求溝通會”演變成深入講解教育專業(yè)知識及背景的“課程需求研討會”。筆者需要多次委婉打斷德國教育專家的深入講解以達(dá)到盡快完成溝通的目的。

（四）專業(yè)術(shù)語翻譯的準(zhǔn)確性

語言是跨文化交際最直接的工具，翻譯作為溝通橋梁在教育交流過程中起著至關(guān)重要的作用。在翻譯的過程中，由于譯者對源語和目標(biāo)語的文化背景差異缺乏相應(yīng)的了解而導(dǎo)致的交流障礙也不少。該因果關(guān)系亦可以類比到教育交流過程中。中德教育傳統(tǒng)、教育理念、思維方式、表達(dá)方式的不同，在一定程度上也影響了譯者教育專業(yè)術(shù)語翻譯的準(zhǔn)確性。翻譯環(huán)節(jié)導(dǎo)致的中德教育交流障礙主要有以下三種。[8]

1.不理解造成的交流障礙

中德教育交流過程中對于交流主題及交流內(nèi)容的筆譯必須經(jīng)過精細(xì)準(zhǔn)確的推敲（如郵件溝通過程中的專業(yè)術(shù)語定義），并且在必要的情況下進(jìn)行面對面或電話上的語言直觀溝通。由于中德的語言習(xí)慣、語法等方面的差異，如果將中方學(xué)者的興趣議題進(jìn)行直譯，沒有補(bǔ)充說明，就會導(dǎo)致德方學(xué)者產(chǎn)生不理解（Unverst？覿ndnis）的交流障礙。例如，交流過程中中方學(xué)者提出希望了解德國某州的教育標(biāo)準(zhǔn)的框架和結(jié)構(gòu)。譯者將源語中的框架和結(jié)構(gòu)直接翻譯后，德國學(xué)者直接表示能夠理解“框架”和“結(jié)構(gòu)”的字面意思（Rahmen & Struktur），但是無法理解中方希望獲取什么方面的教育內(nèi)容。經(jīng)過后期進(jìn)一步的解釋和描述，德國學(xué)者將源語對應(yīng)為“Bildungsplan”（教學(xué)大綱）。類似的案例還有“學(xué)校的法律與法規(guī)”（Regeln und Gesetz der Schule）應(yīng)直接翻譯為“Schulgesetz”（學(xué)校法），“家長參與學(xué)校管理”（Verwaltung der Eltern in der Schule）應(yīng)翻譯為“Mitwirkung der Eltern in der Schule”（家長與學(xué)校的協(xié)同合作）。

2.誤解造成的交流障礙

誤解（Missverst？覿ndnis）造成的交流障礙的特點(diǎn)在于，當(dāng)交際者意識到障礙出現(xiàn)的時(shí)候，該障礙已經(jīng)發(fā)生了。產(chǎn)生的過程一般分為三步：所想非所言（Gemeint ist nicht gesagt），所言非所意會（Gesagt ist nicht verstanden），所意會非所認(rèn)同（Verstanden ist nicht einverstanden）。如果譯者發(fā)出了和自己內(nèi)心所想表達(dá)的內(nèi)容有偏差的信息，就會導(dǎo)致信息接收者產(chǎn)生交流誤解。例如，中國學(xué)者就中國教育區(qū)域合作中的京津冀一體化問題希望與德國學(xué)者在歐盟大環(huán)境的區(qū)域一體化進(jìn)程做類比交流。區(qū)域一體化的直譯（Regionale Integration）直接讓德國學(xué)者誤解為“區(qū)域融合”。在對于京津冀一體化（Koodinierte Entwicklung der St？覿dte Beijing und Tianjin sowie der Provinz Hebei）做了進(jìn)一步闡釋之后，德方將“教育區(qū)域一體化”的翻譯對應(yīng)為“Regionaler Strukturausgleich im Bereich des Bildungswesen”（教育領(lǐng)域內(nèi)的區(qū)域結(jié)構(gòu)平衡）。

3.翻譯錯(cuò)誤造成的交流障礙

專業(yè)術(shù)語的翻譯錯(cuò)誤（Irrtum）也叫誤譯。近義詞辨析不準(zhǔn)確、詞義理解不當(dāng)、缺乏背景知識等都可能導(dǎo)致誤譯，從而造成交流障礙。例如，聯(lián)邦德國的教育評價(jià)制度，譯者起初將“教育評價(jià)”譯為“Erziehungsbewertung”，考量后改為“Bildungsevaluation”。Bildung側(cè)重學(xué)校的、專業(yè)的教育。Erziehung指養(yǎng)育、教養(yǎng)、撫育，主要指幼兒園、家庭的撫養(yǎng)和培育。因此，在該語境下應(yīng)該用學(xué)校教育的Bildung。再比如，德國有關(guān)學(xué)校的質(zhì)量管控模式，此處的“質(zhì)量管控”（原本譯為Qualit？覿tskontrolle）作為一個(gè)宏觀概念包含了計(jì)劃、實(shí)施、考評過程。因此，Qualit？覿tsmanagement更接近于希望表達(dá)的意思。

二、避免中德教育交流障礙的措施

凡物莫不相異，中德教育交流是跨語言、跨文化的交流，由于上述多方面原因造成交流障礙在所難免。那么，如何盡可能避免教育交流障礙，障礙出現(xiàn)時(shí)如何盡快彌補(bǔ)，是提高教育交流效率、優(yōu)化交流成果的重要議題。

（一）全面了解德國教育傳統(tǒng)、教育背景及教育體制

跨文化交際背景下的教育交流絕非局限于幾個(gè)小時(shí)的課堂或會議，而是需要大量的準(zhǔn)備工作才能完成的。只有全面了解交流對象國教育傳統(tǒng)、教育背景及教育體制，才能夠在教育交流的過程中有針對性地吸取精華，提出問題。教育交流的根本目的是通過吸收、借鑒來促進(jìn)創(chuàng)新。具體到中德教育交流而言，即如何正確處理德國先進(jìn)教育文化與本國實(shí)際國情的關(guān)系。中方學(xué)者的前期準(zhǔn)備工作不能僅僅停留在專業(yè)知識層面，還應(yīng)提前對比兩國的文化差異，尊重出訪國的文化習(xí)慣，用雙方更容易接受的方式提出問題。

（二）加強(qiáng)溝通，提高跨文化交流意識，正確看待中德教育交流過程中出現(xiàn)的障礙

在跨文化交際的背景下，我們需要正視中德教育交流障礙，提高跨文化交流意識。教育交流障礙的產(chǎn)生源于交流雙方教育傳統(tǒng)、教育理念、思維方式、表達(dá)形式等多方面因素，是不可避免的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，并沒有孰是孰非[10]。當(dāng)然也有很大程度的個(gè)人因素，不同文化背景下的人最容易忽視的就是思維慣性，潛意識里認(rèn)為對方的想法與自己的沒有本質(zhì)差別。因此，在教育交流的前期、中期、后期，都應(yīng)加強(qiáng)即時(shí)溝通意識，將教育交流障礙帶來的危害降低到最小，盡可能將教育交流的每一個(gè)環(huán)節(jié)成果化、書面化，并經(jīng)過交流使雙方進(jìn)行二次核實(shí)，使前期的交流需求、中期的交流過程以及后期的交流成果最大程度地接近交流雙方的實(shí)際需求。

（三）提升翻譯水平，開拓新方法，全方位提高交流效率

教育交流的外事人員需要不斷加強(qiáng)個(gè)人的職業(yè)素養(yǎng)，提升專業(yè)能力，包括教育專業(yè)知識與翻譯水平。定時(shí)獲取國內(nèi)外教育最新資訊，開拓新方法，靈活應(yīng)對每一次跨文化交際中遇到的問題。對有可能出現(xiàn)的交流障礙，要在事前禮貌地向交流雙方提出建議并在障礙出現(xiàn)的時(shí)候及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)救。在交流溝通過程中，克服畏難情緒，力爭做到沉著、果斷，運(yùn)用多語言優(yōu)勢達(dá)到溝通目的。注意積累專業(yè)術(shù)語的準(zhǔn)確表達(dá)方式，在小語種專業(yè)詞匯不確定的情況下，可以用更為普及的英語適當(dāng)進(jìn)行補(bǔ)充，避免理解歧義。勤于實(shí)踐，虛心向具有多國教育背景的專業(yè)人士請教，并及時(shí)將交流過程中遇到的交流障礙進(jìn)行歸納總結(jié)。

三、結(jié)語

世界飛速發(fā)展的今天，各國的聯(lián)系愈發(fā)緊密，教育國際化帶來的教育交流、訪學(xué)等活動與日俱增。政府部門和民間交流使得越來越多的教育從業(yè)者有機(jī)會親身接觸世界各國的教育理論并借鑒優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，跨文化交際過程中，不同的教育背景、教育理念、教育文化帶來思想沖擊，教育交流過程中產(chǎn)生的交流障礙也在羈絆教育交流的步伐。中國的教育要面向世界、面向未來、面向現(xiàn)代化，除了有與世界溝通交流的愿景，更要有高效的溝通交流方式。從這個(gè)角度上看，學(xué)習(xí)跨文化交際知識，最大程度地避免交流障礙，提高教育交流效率，將教育交流的成果具象化十分必要。

參考文獻(xiàn)：

[1][7]嚴(yán)明.跨文化交際理論研究[M].黑龍江大學(xué)出版社，2009：12-13，20.

[2]周薇.中德教育體制對比淺析[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2012，28（7）.

[3]潘一禾.超越文化差異：跨文化交流的案例與探討[M].浙江大學(xué)出版社，2011：175.

[4]Bildungsg？覿nge im deutschen Bildungssystem. Accessed on[EB/OL].http：//de.wikipedia.org/wiki/Berufsvorbereitungsjahr#/media/FileDeutsches_Bildungssystem-quer.svg，2016-11-15.

[5]陳紅巖.中德兩國職業(yè)教育對比及啟示[J].市場周刊·財(cái)經(jīng)論壇，2003（7）.

[6]吳為善、嚴(yán)慧仙.跨文化交際概論[M].北京商務(wù)印書館，2009：47-49.

[7]Wolfgang Falkner. Verstehen， Missverstehen und Missverst？覿ndnisse[M].1997.

[8]胡坤.口譯活動中文化差異引起的交流障礙及應(yīng)對策略分析[D].內(nèi)蒙古大學(xué)外國語學(xué)院，2014.

編輯 李廣平 校對 呂伊雯