唐靜

摘 要：隨著后工業(yè)時代的來臨，當(dāng)今世界正發(fā)生著全面、深刻的變革。這種巨大的變革導(dǎo)致了社會人才需求的根本轉(zhuǎn)變，并對博士生教育帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。文章以率先進(jìn)入后工業(yè)時代的美國為例，探討其博士生教育在此期間受到的沖擊。通過分析美國教育界的應(yīng)對措施，給出個人、社會、國家三個層面的啟示，以期滿足新時代對博士生培養(yǎng)的新需求。

關(guān)鍵詞：美國；后工業(yè)時代；博士生教育

隨著后工業(yè)時代的來臨，當(dāng)今世界正發(fā)生著劇烈而深刻的變革，社會對人才的需求正發(fā)生著根本性的轉(zhuǎn)變。教育作為一種重要的社會建制，尤其是作為高等教育“金字塔”頂端的博士生教育，如何適應(yīng)這種時代變遷，已經(jīng)引起各國學(xué)者的廣泛重視。長久以來，美國的博士生教育擁有豐富的資源，一直走在世界的前列，成為各國爭相效仿的榜樣。近年來，隨著快速的社會變革，博士生教育的諸多深層次問題也開始日益突顯，并進(jìn)行了調(diào)整與變革以應(yīng)對時代的變遷。之前，針對博士生教育的研究主要從高校的內(nèi)部環(huán)境去分析其內(nèi)涵和手段，而本文試圖從教育服務(wù)社會的角度出發(fā)，把社會人才的需求變遷作為切入點，以美國博士生培養(yǎng)為例，探討博士生教育所發(fā)生的深刻變革，并探尋解決之道。

一、后工業(yè)社會的來臨

1973年，美國社會學(xué)家丹尼爾·貝爾在《后工業(yè)社會的來臨：對社會預(yù)測的一項探索》一書中宣稱：“舊的社會已逝，未來的社會還在發(fā)展，人類目前正處于一種間隙性、過渡性的時代?！边@種時代被他稱為“后工業(yè)社會”[1]。貝爾認(rèn)為，如果把“工業(yè)社會”作為研究的概念單位，可以把社會分為前工業(yè)社會、工業(yè)社會、后工業(yè)社會三種形態(tài)。此后，貝爾進(jìn)一步拓展了“后工業(yè)社會”的概念，并于1979年發(fā)表了題為《信息社會》的文章，指出：“即將到來的后工業(yè)社會，就是信息社會?！?/p>

當(dāng)世界上大多數(shù)的國家和地區(qū)還主要依靠第一產(chǎn)業(yè)的時候，美國就已經(jīng)完成了由產(chǎn)品經(jīng)濟向服務(wù)經(jīng)濟的過渡。1950年，美國服務(wù)業(yè)的國民生產(chǎn)總值達(dá)到生產(chǎn)總值的55%，超過了工農(nóng)業(yè)之和，這無疑表明了當(dāng)時的美國就已經(jīng)具備了后工業(yè)社會的形態(tài)。20世紀(jì)90年代后期，美國完全進(jìn)入后工業(yè)社會，成為真正的服務(wù)型經(jīng)濟國家，其后工業(yè)的經(jīng)濟社會特征也完全顯現(xiàn)，并由此引發(fā)了技術(shù)變革、經(jīng)濟變革與結(jié)構(gòu)變革。

（一）技術(shù)變革

計算機工程、微電子工程、生物基因工程、光電信息等知識技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)不斷涌現(xiàn)，其發(fā)展速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)，信息化成為此次革命的最為顯著的特征。20世紀(jì)末期，光電技術(shù)的發(fā)展加快了美國工業(yè)經(jīng)濟向后工業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)變的速度，信息產(chǎn)業(yè)在經(jīng)濟中的份額明顯超過了鋼鐵和汽車工業(yè)，成為最大的產(chǎn)業(yè)。21世紀(jì)后，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展開啟了數(shù)字化信息生活時代的篇章，網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)使溝通回歸本質(zhì)，人與人之間的交流變得更為頻繁、緊密。

（二）經(jīng)濟變革

隨著美國生產(chǎn)力的大幅提高，經(jīng)濟的持續(xù)繁榮，人民收入水平及生活水平提高，“質(zhì)量代替數(shù)量”成為社會經(jīng)濟活動的核心目標(biāo)。生產(chǎn)模式逐步由批量化的大規(guī)模生產(chǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)榭蛻艋男⌒蜕a(chǎn)及服務(wù)化的柔性生產(chǎn)模式。新興的經(jīng)濟生產(chǎn)模式不再只是傳統(tǒng)的批量生產(chǎn)而是花樣繁多的小型化生產(chǎn)；從滿足需要到開拓創(chuàng)新，從標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)到用戶體驗，生產(chǎn)方式更趨人性化。社會將大量的人力、物力、財力投向服務(wù)行業(yè)，而不是傳統(tǒng)的工農(nóng)業(yè)，服務(wù)業(yè)在經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中日趨重要，知識和服務(wù)經(jīng)濟成為美國的最重要經(jīng)濟形態(tài)。

（三）結(jié)構(gòu)變革

大量勞動力由農(nóng)業(yè)或制造業(yè)逐步轉(zhuǎn)向服務(wù)業(yè)，智力型勞動者在就業(yè)結(jié)構(gòu)中逐步占據(jù)主導(dǎo)地位。勞動結(jié)構(gòu)的變遷引發(fā)了社會階級結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，有技術(shù)的白領(lǐng)工人比重超過了藍(lán)領(lǐng)工人，原先構(gòu)成資產(chǎn)階級的資本家和企業(yè)家等則逐漸被技術(shù)階層所取代。同時，以商品生產(chǎn)為基礎(chǔ)的行業(yè)轉(zhuǎn)向以服務(wù)為基礎(chǔ)的行業(yè)；松散化、小型化、扁平化的組織結(jié)構(gòu)使團隊分工的界限變得模糊；合作同專業(yè)的融合弱化了規(guī)章制度，生產(chǎn)與設(shè)計的距離逐步縮小，朝著一體化的趨勢發(fā)展；人性化和小規(guī)模的生產(chǎn)模式使科層架構(gòu)和等級制度變得不再重要，甚至成為負(fù)擔(dān)。

二、后工業(yè)社會對人才的需求

后工業(yè)社會日新月異、發(fā)展迅速，知識型、服務(wù)型社會對人才提出了新的要求。知識信息儲備永遠(yuǎn)趕不上時代的變化，這就要求人們不斷進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，具備更為綜合的能力，如良好的溝通力、快速的應(yīng)變力、流動能力強、團隊合作意識強、敢于創(chuàng)造探索分析、樂于接受新事物、具有自我批判意識等。同時，工作崗位和組織結(jié)構(gòu)也發(fā)生了巨大的變化，體能型工作大幅減少，智能型工作大幅增加；組織結(jié)構(gòu)變得小型化、松散化、扁平化，工作之間的縱向差異不斷縮小，橫向差異不斷擴大。人們不再被“分門別類”，不再只停留在自己狹隘的工作范圍內(nèi)，大家需要通過團隊合作的方式去完成各項任務(wù)，而不再是簡單地執(zhí)行指令，每個人都將參與到工作中，積極探索、創(chuàng)造。

三、 后工業(yè)社會對美國博士生教育的挑戰(zhàn)

美國博士生教育一直都是各國爭相效仿的榜樣。但20世紀(jì)70年代后期，隨著美國進(jìn)入后工業(yè)時代，其博士生教育與社會需求的不匹配問題日益凸顯，面臨著社會轉(zhuǎn)型等諸多挑戰(zhàn)。

（一）博士生教育與社會就業(yè)環(huán)境的不匹配

后工業(yè)社會對人才的要求更為全面，無論是學(xué)術(shù)領(lǐng)域還是非學(xué)術(shù)領(lǐng)域都更看重人才的綜合素質(zhì)，單一的學(xué)術(shù)能力已經(jīng)無法滿足新型社會對人才的需求。然而，傳統(tǒng)美國博士生教育愈發(fā)顯現(xiàn)出專業(yè)化的趨勢， 這不僅限制了博士生的專業(yè)能力，而且影響了其就業(yè)機會。

自20世紀(jì)70年代起，美國博士生培養(yǎng)與就業(yè)市場的不對稱問題就已經(jīng)開始顯現(xiàn)，艾倫·卡特爾在《博士與學(xué)術(shù)勞動市場》（PHDs and Academic Labor Market）一書中，以戰(zhàn)后美國高等教育大發(fā)展為背景，基于對未來教育與就業(yè)趨勢的分析和預(yù)測，揭示了美國博士生培養(yǎng)與勞動力市場的關(guān)系，提出了美國博士生的預(yù)警機制[2]。1992-1995年，一個在國家研究委員會領(lǐng)導(dǎo)下的教授組織對全美博士生課程進(jìn)行了評估，并發(fā)現(xiàn)當(dāng)時博士生培養(yǎng)質(zhì)量低下，培養(yǎng)面較窄，缺乏就業(yè)技能的訓(xùn)練；博士生課程的設(shè)置主要針對的是專業(yè)型的學(xué)術(shù)研究人員，與社會產(chǎn)生了較大的脫節(jié)，無法真正滿足社會發(fā)展的需求，相當(dāng)一部分博士生面臨著各類就業(yè)問題[3]。美國華盛頓大學(xué)于2001年對1989～1999屆人文、自然和社科三個領(lǐng)域的博士畢業(yè)生進(jìn)行了后續(xù)職業(yè)跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)以上三個學(xué)科領(lǐng)域的博士畢業(yè)生在十年后還繼續(xù)從事學(xué)術(shù)研究的人數(shù)不到一半[4]。此外，“博士學(xué)位-十年后”（PHDs—Ten Years Later）等相關(guān)研究也得出了類似的結(jié)論：在獲得博士學(xué)位后的10～14年間，只有大約1/3的計算機科學(xué)和電力工程學(xué)博士，2/3的數(shù)學(xué)、英語語言文學(xué)、政治學(xué)博士，以及1/2的生物學(xué)、化學(xué)博士晉職為教授，并繼續(xù)從事科研學(xué)術(shù)工作。[5]

傳統(tǒng)的美國博士生教育過分注重專業(yè)知識和學(xué)術(shù)研究能力的培養(yǎng)，而忽略了其他素質(zhì)和能力的訓(xùn)練。相當(dāng)一部分博士生在自身學(xué)術(shù)領(lǐng)域外的知識和技能都很匱乏。而后工業(yè)社會要求高素質(zhì)人才需要具備多種能力，能夠勝任多重身份和角色，除了學(xué)術(shù)研究外，博士畢業(yè)生還應(yīng)擔(dān)負(fù)其他任務(wù)。另外，受到傳統(tǒng)就業(yè)觀（博士畢業(yè)生普遍就職于學(xué)術(shù)領(lǐng)域）的影響，學(xué)校在博士生培養(yǎng)過程中沒有關(guān)注學(xué)術(shù)領(lǐng)域外的就業(yè)信息，使博士生對就業(yè)市場知之甚少。傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)價值取向直接影響著博士生的就業(yè)選擇，專業(yè)化同學(xué)術(shù)化的傾向?qū)W(xué)生限制到了一個狹小的職業(yè)范圍中，因此，社會對傳統(tǒng)的博士生教育提出了質(zhì)疑。博士生培養(yǎng)體制沒有反映出社會對人才的需求——社會愈發(fā)注重人才本身的素質(zhì)與能力，而非知識本身的專業(yè)化；人在一生中將會承擔(dān)各種角色，經(jīng)歷多重職業(yè)；現(xiàn)在所學(xué)與將來所做會存在巨大差異；當(dāng)今社會注重的是現(xiàn)在和將來所做，而不是過去所學(xué)。慶幸的是愈來愈多的博士正在改變傳統(tǒng)的擇業(yè)觀，進(jìn)入非學(xué)術(shù)領(lǐng)域就業(yè)。這種轉(zhuǎn)變，不僅是就業(yè)市場的反饋，也是市場調(diào)節(jié)機制在博士就業(yè)這一層面上所發(fā)揮的作用，博士就業(yè)正朝著多元化趨勢發(fā)展。

（二）博士生教育的高損耗

自上世紀(jì)中期開始，美國博士生教育的高損耗問題就開始顯現(xiàn)，具體表現(xiàn)為獲取學(xué)位的年限過長和流失率較高兩方面。

第一，獲取學(xué)位的年限過長。2004年，美國聯(lián)邦政府公布的2003年度全美博士畢業(yè)生調(diào)查研究顯示：當(dāng)年各學(xué)科領(lǐng)域的博士平均獲取學(xué)位年限約為7.5年；物理學(xué)博士獲取學(xué)位年限最短，平均為6.8年；人文博士獲取學(xué)位年限最長，平均為9年。另外，據(jù)調(diào)查，1978-2003年，美國博士的平均獲取學(xué)位的年限在逐漸增加。過長的獲取學(xué)位的年限，使學(xué)生無法適應(yīng)外部急劇變化的社會環(huán)境，一方面給學(xué)生就業(yè)造成了困擾，另一方面造成了巨大的資源浪費。

第二，博士生流失率較高。美國加利福尼亞大學(xué)于2003年針對1998-1999年和1992-1993年注冊的1970多名博士生進(jìn)行了后續(xù)跟蹤調(diào)查，研究結(jié)果顯示：這10年中獲得博士學(xué)位的人數(shù)竟然不到2/3，在歷史、經(jīng)濟、生物這三個學(xué)科領(lǐng)域，10年內(nèi)獲得博士學(xué)位的人員比率分別為34%、70%、81%，博士學(xué)位獲取率在人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、生命科學(xué)領(lǐng)域呈現(xiàn)逐步提高的趨勢。博士生培養(yǎng)的高流失率，在很大程度上導(dǎo)致了博士生教育的高耗損。另外，有關(guān)博士生教育經(jīng)歷的研究報告《離開象牙塔：對博士生流失的原因及結(jié)果調(diào)查》對當(dāng)時美國博士生流失的現(xiàn)象、原因和結(jié)果進(jìn)行了重點分析，認(rèn)為在博士生培養(yǎng)過程中，對學(xué)生社會化程度培訓(xùn)的全面性和經(jīng)費資助的連貫性是造成博士學(xué)業(yè)完成與未完成存在區(qū)別的主要原因。[6]

博士生教育日益專業(yè)化的傾向所引發(fā)的問題是：過長的獲取學(xué)位的年限，不僅挫傷了在讀博士生的積極性，使他們無法應(yīng)對快速變化的社會，而且其高損耗造成了極大的資源浪費。當(dāng)博士畢業(yè)生進(jìn)入變化萬千的社會就業(yè)環(huán)境中時，他們同社會的不適應(yīng)、不協(xié)調(diào)及由此帶來的更深層次的問題便立顯無余。許多用人機構(gòu)和博士生本身都對這種博士生教育提出了質(zhì)疑，認(rèn)為博士生教育過于專業(yè)化，過于片面和狹隘，與社會需求產(chǎn)生了嚴(yán)重的脫節(jié)。

四、后工業(yè)社會美國的應(yīng)對措施

20世紀(jì)80年代以來，隨著信息和科技產(chǎn)業(yè)的迅猛發(fā)展，博士畢業(yè)生與社會變革產(chǎn)生了諸多不適應(yīng)，迫使美國博士生教育進(jìn)行了一系列的改革。21世紀(jì)之初，朱迪·內(nèi)奎斯特曾在《變革》雜志上發(fā)表了一篇具有里程碑意義的文章《博士生教育：21世紀(jì)變化的前兆》，指出美國對博士生教育的關(guān)注重點與以往大有不同，即不再僅僅是思考或設(shè)想博士生教育，而是更加強調(diào)注重博士生教育的培養(yǎng)結(jié)果。內(nèi)奎斯特重申“博士本身沒有錯，事實上，他們做得很好。時代變遷和社會環(huán)境變化帶來了新的人才要求，我們需要客觀誠實地來評價博士生培養(yǎng)的成效，只有這樣才能使我們的學(xué)生在各類機構(gòu)中作出貢獻(xiàn)，我們的國家才能保持強大?！?/p>

1995年，美國科學(xué)、工程與公共政策委員會發(fā)布的報告《重塑科學(xué)家與工程師的研究生教育》（Reshaping the Graduate Education of Scientists and Engineers）在全美掀起了有關(guān)博士生培養(yǎng)的討論熱潮。該報告考察了面向新時代美國科學(xué)家和工程師的主要職業(yè)途徑及變化趨勢，博士生除接受培訓(xùn)以外怎樣才能更適應(yīng)社會發(fā)展需要，并提出了以下建議：“研究生特別是博士生應(yīng)當(dāng)具備寬廣的學(xué)術(shù)事業(yè)和技能發(fā)展空間，無論是在學(xué)術(shù)領(lǐng)域還是在非學(xué)術(shù)領(lǐng)域都應(yīng)具備良好的信息處理能力和職業(yè)規(guī)劃能力?！?005年成立的高等教育未來委員會也指出：“應(yīng)當(dāng)竭盡全力改善高等教育體系，確保畢業(yè)生不僅能夠滿足未來勞動力市場需要，更能適應(yīng)未來社會變革的需要。實現(xiàn)這一目標(biāo)，我們要重新思考、定位聯(lián)邦政府、州政府、地區(qū)政府和高校在高等教育體系中的角色，并分析當(dāng)前的目標(biāo)是否合適、可行?！?/p>

此外，一些機構(gòu)和公司基金會，如斯塔爾基金會（Starr Foundation）、卡內(nèi)基基金會（CFAT）、威爾遜獎學(xué)金基金會（WWNFF）及美國學(xué)會聯(lián)合會（ACLS）等，都對美國研究生教育提出了疑問。他們認(rèn)為，“傳統(tǒng)的美國研究生教育已經(jīng)無法應(yīng)對社會變遷所帶來的挑戰(zhàn)，應(yīng)改革研究生教育，使研究生畢業(yè)后能夠滿足新型社會對人才的需求。”同時，在皮尤慈善信托基金會（Pew Charitable Trusts）的資助下，華盛頓大學(xué)的喬迪奈·奎斯特教授主持了“重構(gòu)博士計劃”（Re-envisioning the Ph.D. Project），并且該項目被認(rèn)為是促使全美進(jìn)行博士生教育改革的研究計劃，通過對超過300名來自不同機構(gòu)和單位的博士生圍繞“博士生教育的理想實踐模式”進(jìn)行訪談，重點討論并確定了博士生培養(yǎng)的主體和模式，以及隨著時間推移如何來實踐這種重新構(gòu)想的博士生項目，并在2004年4月的學(xué)術(shù)會議上，探討了各界對博士生教育的設(shè)想，重新審視了已經(jīng)確定的發(fā)展主題并討論了未來博士生教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點。為了深化并落實“重構(gòu)博士計劃”提出的各項建議，在皮尤慈善信托基金會和大西洋慈善基金（Atlantic Philanthropies）的共同資助下，威爾遜聯(lián)誼基金會組織了“積極響應(yīng)的博士計劃”（The Responsive Ph.D. Initiative），圍繞“新范式、新實踐、新人員、新合作”這四個主題展開研討。

當(dāng)今的博士生教育無論在生源構(gòu)成還是畢業(yè)去向方面都不斷發(fā)生著變化，這在客觀上要求博士生培養(yǎng)需要更加綜合、細(xì)致，更加符合社會的發(fā)展，要求對博士生進(jìn)行重新的定位和全新的培養(yǎng)。

五、后工業(yè)社會的博士生教育啟示

工業(yè)時代對人才的要求已經(jīng)成為過去，后工業(yè)時代的特征對博士生教育賦予了新的使命和挑戰(zhàn)。

（一）個人

學(xué)校培養(yǎng)的博士生不僅要滿足社會的需求，更要有對社會的快速反應(yīng)和應(yīng)變能力，而且必須同時具備“自我學(xué)習(xí)”和“終身學(xué)習(xí)”的能力，在進(jìn)入社會后能夠不斷地自我完善和進(jìn)步。除此之外，博士生培養(yǎng)還應(yīng)擴寬學(xué)生社會化發(fā)展的范圍，建立適應(yīng)社會發(fā)展需要的博士生培養(yǎng)目標(biāo)。兼顧因經(jīng)濟發(fā)展和社會變化而導(dǎo)致的就業(yè)市場變化，在培養(yǎng)研究型人才的同時，培養(yǎng)具有敏銳觀察力和反應(yīng)力的應(yīng)用復(fù)合型創(chuàng)新人才，以便為學(xué)生日后從事各項工作做好準(zhǔn)備。這種創(chuàng)新不僅是對知識的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，更要注重知識同服務(wù)社會的整合及應(yīng)用。因此，博士生培養(yǎng)的社會化除了專業(yè)素養(yǎng)外，還應(yīng)包括開展合作、具備團隊意識、能夠從事跨學(xué)科研究、具有良好的管理能力等，對當(dāng)代博士而言，“專才”僅僅只是基礎(chǔ)，“通才”才是最新的要求。博士生教育必須改變目前的教育模式，以適應(yīng)個體“終身學(xué)習(xí)”和“社會化學(xué)習(xí)”時代的到來。

（二）社會

教育作為社會的一種形態(tài)，始終發(fā)揮著社會化的作用，被用來支撐和延續(xù)社會運作，這在很大程度上配合和滿足了工業(yè)社會中的科層等級形態(tài)。古往今來，大部分的教育系統(tǒng)正是呈現(xiàn)出一種自上而下、垂直式的金字塔結(jié)構(gòu)，與現(xiàn)實工作崗位的層級結(jié)構(gòu)遙相呼應(yīng)。目前的博士生教育正處于教育金字塔的頂端，大部分的博士從事著該學(xué)科的尖端工作，進(jìn)行著該領(lǐng)域的研究。而在后工業(yè)社會，由于工作崗位的轉(zhuǎn)變，體能型工作的減少，智能型工作的增加，社會組織結(jié)構(gòu)趨于小型化、松散化、扁平化，工作之間不再是工業(yè)化時期縱向的差異，而是后工業(yè)化時期橫向的差異，“社會角色參與”的意義突顯出來。

社會建制在變，教育建制也必須改變。博士生教育位于教育建制的頂端，隨著社會金字塔的消融，教育金字塔也逐漸瓦解，趨于扁平化的結(jié)構(gòu)發(fā)展，這個新的扁平化平臺通過互聯(lián)網(wǎng)連接在一起，構(gòu)建成社會互聯(lián)的結(jié)構(gòu)。在這個互聯(lián)平臺上，博士生不僅要精通自己的學(xué)術(shù)，更要擁有與他人合作共事的能力，這種交流、協(xié)調(diào)、合作的能力正是博士畢業(yè)生走上社會，在工作中更好地發(fā)揮自己才能的基礎(chǔ)。因此，博士生教育必須改變以往“金字塔”頂端教育的形象，使之成為一種不同道路的選擇。此外，博士生教育還對保障社會公平正義，維護社會和諧穩(wěn)定有著積極意義。隨著社會的進(jìn)步，各行各業(yè)對高層次人才需求的不斷增多，博士生教育的規(guī)模也會逐步擴大，越來越多高層次人才得到培養(yǎng)，并在“新博士生教育主義”理念的影響下，對博士在促進(jìn)公平、維護正義等方面上有了全新的認(rèn)識和理解。

（三）國家

經(jīng)濟全球化已經(jīng)成為當(dāng)今世界經(jīng)濟發(fā)展的大趨勢，國際間的競爭日趨激烈。為了應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，世界各國都在不斷謀求新的發(fā)展方式和策略。20世紀(jì)60年代提出的人力資本論從理論上為促進(jìn)經(jīng)濟發(fā)展提供了答案，“科教興國、人才發(fā)展”戰(zhàn)略在這一背景下應(yīng)運而生，應(yīng)對經(jīng)濟全球化，提高國家競爭力，注重高素質(zhì)、高層次人才培養(yǎng)的理念已經(jīng)被各國廣泛接受。發(fā)達(dá)國家在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與演變的過程中，需要大量的從事科學(xué)研究和掌握高技術(shù)的人才，作為培養(yǎng)高層次人才的博士生教育更是要在這一重要歷史時期滿足國家對高素質(zhì)人才的需求。2011年2月，美國聯(lián)邦政府公布了題為《美國創(chuàng)新戰(zhàn)略：確保我們經(jīng)濟的增長與繁榮》的報告，指出：“要培育具有新世紀(jì)知識和技能的美國人，打造最強、最優(yōu)勞動力?！倍┦可逃缲?fù)著培養(yǎng)高層次綜合型人才、發(fā)展科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新的重大任務(wù)，與經(jīng)濟發(fā)展緊密結(jié)合、息息相關(guān)，具有促進(jìn)社會進(jìn)步、創(chuàng)建和諧新社會的重要作用，直接影響著國家的競爭力。美國當(dāng)前經(jīng)歷的正是一個從工業(yè)社會向后工業(yè)社會轉(zhuǎn)變的根本性變革過程，其國家和政府必須重新對博士生教育的整體學(xué)習(xí)過程進(jìn)行新的定位和思考，以便他們更好地應(yīng)對這個新時代所帶來的挑戰(zhàn)。

后工業(yè)時代來臨，世界正發(fā)生著劇烈而深刻的變革，這種巨大的變化導(dǎo)致了社會人才需求的根本改變。本文從教育服務(wù)社會的角度去觀察，將社會人才需求的變遷作為切入點，探討美國博士生教育所面臨的問題，并試圖找到答案。本文不認(rèn)為教育僅是為了就業(yè)而培育學(xué)生，但深信社會的變遷引發(fā)了職業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，而教育是無法逃脫這些變化的。因此，我們必須重新審視博士生教育，理清當(dāng)前我們所培養(yǎng)的博士生是否能真正適應(yīng)未來時代發(fā)展，這正是時代對我們教育者所發(fā)出的疑問。

參考文獻(xiàn)：

[1]丹尼爾·貝爾.后工業(yè)社會的來臨[M].高铦，等譯.北京：新華出版社，1997：8.

[2]Allan M. Cartter. Ph.D.s and Academic Labor Market[M].Palatina： Maple Press，1976：5.

[3]何逢春.20世紀(jì)90年代以來美國博士教育的問題與改革[J].高等教育研究，2005（04）：90-93

[4]Scott Smallwood. The Path to A Ph.D. and Beyond： How a Group of Historians Has Fared， 10 Years after Graduation[J].The Faculty， 2003， 49 （39）：10.

[5]潘金林，龔放.多元學(xué)術(shù)能力：美國博士生教育目標(biāo)新內(nèi)涵[J].學(xué)位與研究生教育，2010（7）：73

[6]Barbara E. Lovitts. Leaving the Ivory Tower： The Cause and Consequences of Departure from Doctoral Study[J]. Contemporary Sociology，2003，32（2）：247.

編輯 呂伊雯 校對 許方舟