江蘇省昆山市淀山湖中心小學(xué)校(215345)

申 英●

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)生思辨能力鍛煉初探

江蘇省昆山市淀山湖中心小學(xué)校(215345)

申 英●

思維能力是學(xué)生智慧的核心，并支配著學(xué)生的智力活動，要使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的知識和技能化為學(xué)生的能力，教師在教學(xué)和教育工作中就要培養(yǎng)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思辯能力.本文根據(jù)日常教學(xué)，談?wù)勅绾五憻捫W(xué)生的數(shù)學(xué)思辯能力.

思辯能力;新課標(biāo);小學(xué)數(shù)學(xué)

一、善用情感遷移，調(diào)動學(xué)生思維興趣

不同年齡段學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣存在著差異性，小學(xué)生整體的年齡特點(diǎn)決定了部分人在行為習(xí)慣上的缺點(diǎn)，如注意力不集中，做小動作，講小話等.若學(xué)生未完全進(jìn)入上課狀態(tài)或?qū)蠋熒险n的內(nèi)容不感興趣，教師未察覺，只簡單地進(jìn)行知識教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會變得“事倍功半”，長期在這種狀態(tài)下學(xué)習(xí)，必然導(dǎo)致班級出現(xiàn)大批的學(xué)困生.可見，小學(xué)生的參與度和注意力直接影響著課堂效率，并影響到學(xué)生思維能力的形成.如何在課堂吸引學(xué)生，如何增加學(xué)生主動思考的機(jī)會，是鍛煉學(xué)生思維能力首要解決的問題.

二、巧用知識遷移，促進(jìn)學(xué)生思維建構(gòu)

愛因斯坦曾說：“學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)有獨(dú)立行動和獨(dú)立思考的人.”如果學(xué)生的“獨(dú)立思考”是學(xué)校教育的目標(biāo)，那么知識遷移則是實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)的最實(shí)用的方法.

首先最常用的遷移是舊知向新知的遷移.比如在教學(xué)五年級下冊“異分母分?jǐn)?shù)加減法”時，通過復(fù)習(xí)舊知“同分母分?jǐn)?shù)加減法”，使學(xué)生思考問題有了基礎(chǔ)和方向，學(xué)生利用已有的知識去思考，使學(xué)生意識到只有分?jǐn)?shù)單位相同的分?jǐn)?shù)才能進(jìn)行分?jǐn)?shù)加減法，進(jìn)而想到先通分轉(zhuǎn)化成同分母分?jǐn)?shù)加減法的基礎(chǔ)上再進(jìn)行計算.

其次，知識的遷移又是由理解向表達(dá)的遷移.通過語言表達(dá)訓(xùn)練學(xué)生思維的合理性，一方面可了解學(xué)生所想，另一方面可為學(xué)生創(chuàng)造了更多自由的課堂氛圍.比如在教學(xué)五年級下冊“方程(二)”時，教材用了與大雁塔和小雁塔的高度有關(guān)的實(shí)際問題，學(xué)生根據(jù)題意列出了一種新的類型的方程——兩步計算的方程.在講解這類實(shí)際問題時，我通過引導(dǎo)讓學(xué)生提出問題，重點(diǎn)在讓學(xué)生圍繞“小雁塔高多少米？”要求學(xué)生在理解題意的前提下，先找到題目體現(xiàn)的數(shù)量關(guān)系，讓學(xué)生用自己的語言表達(dá)出發(fā)現(xiàn)的數(shù)量關(guān)系，最后再講解列出的方程的解法.

三、創(chuàng)設(shè)問題情境，增強(qiáng)學(xué)生思維導(dǎo)向

學(xué)生剛接觸新事物或新知識時，會碰到困難，明確且難易適度的探究性問題能快速激活學(xué)生的思維.比如我在教學(xué)“圓的認(rèn)識”時，播放“制作火鍋底座”的生活片段，提出“火鍋底座是什么圖形？圓形具有哪些特征？”學(xué)生的求知欲很快被激發(fā)，也為后續(xù)教學(xué)做好了充分的準(zhǔn)備.此創(chuàng)設(shè)不僅有利于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識，在復(fù)習(xí)階段選擇具有代表性的經(jīng)典問題，能幫助學(xué)生綜合以前學(xué)過的知識，達(dá)到舉一反三、深化思維認(rèn)識的目的.比如，我在綜合復(fù)習(xí)階段，提出問題“一塊三角形菜地的面積是80平方米，高是40米.這塊菜地的底是多少米？”這是個學(xué)生容易解決的問題，但是整個思維過程需要學(xué)生抽象出三角形的圖形模型，畫出題目對應(yīng)的幾何圖形的簡圖，運(yùn)用方程思想來解決.為解決此問題，學(xué)生的思維經(jīng)歷了由具體到半具體再到抽象，由經(jīng)驗到模型再到符號的過程.

四、組織動手操作，拓展學(xué)生思維深度

古人云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行.” 動手操作在知識學(xué)習(xí)上是十分重要的，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識是一個個性化再創(chuàng)造的過程，在這個過程中教師逐步組織學(xué)生操作，借助直觀操作，學(xué)生積累感性經(jīng)驗，展開思維和形成認(rèn)識，成為后續(xù)學(xué)生學(xué)習(xí)的“生長點(diǎn)”.同時注重教材的開放性和思考性，讓學(xué)生親歷知識發(fā)現(xiàn)的過程，給予學(xué)生充分的思維空間，放手讓其自主探索.比如，在教學(xué)“認(rèn)識面積”時，提供給學(xué)生常見的方格紙、彩紙，直尺等材料，讓學(xué)生經(jīng)歷猜想、操作、驗證等過程，在比較和歸納中理解物體的表面有平面和曲面之分，在操作中讓學(xué)生展現(xiàn)自我.在比較面積大小時，有的學(xué)生利用直尺測量數(shù)據(jù)，最后利用已有公式進(jìn)行計算得出面積大??；有的學(xué)生又利用圖形的重疊，通過觀察比較得出面積大小.通過讓學(xué)生動手操作，使學(xué)生在實(shí)際操作和感知知識的基礎(chǔ)上，拓展了自身的思維深度.

五、實(shí)行小組互助，啟發(fā)學(xué)生思維反思

受班級學(xué)生分布的影響，學(xué)生在學(xué)習(xí)能力上有很大差別，故我將班級學(xué)生按小組劃分，開始在課堂和課下對學(xué)生實(shí)行小組學(xué)習(xí)和同伴互助，通過同伴間的思維的碰撞產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力，實(shí)現(xiàn)生生之間的相互啟發(fā)和學(xué)習(xí).

比如，五年級下冊習(xí)題本上有這樣的問題：“把一張長18厘米、寬12厘米的長方形紙剪成邊長是整理厘數(shù)且同樣大的小正方形，最多可以剪多少個？最少呢？”這里涉及兩個問題，“最多可以剪多少個？”和“最少可剪多少個？”學(xué)生初做此題時，往往都會做錯.學(xué)生的“經(jīng)驗積累”中，以為“最多”就是求18和12的最大公因數(shù)，“最少”就是求18和12的最小公倍數(shù)，從而忽略了題目的本質(zhì).

這時，我實(shí)行小組互助，在小組里學(xué)生對各自的方法進(jìn)行說明，幾分鐘后，學(xué)生的答案趨于一致，并將學(xué)生的討論結(jié)果幻燈顯示.通過小組互動，學(xué)生不僅認(rèn)識到公因數(shù)的特殊性，還指明“18和12的最大公因數(shù)”對應(yīng)的是所剪的小正方形的最大邊長，所以這種情況算出的是“最少可以剪多少個”；“18和12的最小公因數(shù)”對應(yīng)的是所剪的小正方形的最小邊長，所以這種情況算出的是“最多可以剪多少個”.

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)要重視培養(yǎng)學(xué)生的思辯能力，運(yùn)用多種手段，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生逐步養(yǎng)成善于思考，主動思考的習(xí)慣.培養(yǎng)學(xué)生思辯能力也是教育發(fā)展的必然要求，需要教師和學(xué)生共同的努力，才能使數(shù)學(xué)教學(xué)更好地適應(yīng)素質(zhì)教育的需要.

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