張學(xué)慧 王艷華 王丹丹（赤峰工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，內(nèi)蒙古赤峰 024000）

五年高職工業(yè)分析與檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)課程銜接問(wèn)題探討

張學(xué)慧 王艷華 王丹丹（赤峰工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，內(nèi)蒙古赤峰 024000）

以本院五年高職工業(yè)分析與檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)課程為例，找出中高職課程銜接上出現(xiàn)了哪些問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析。針對(duì)這些問(wèn)題，結(jié)合國(guó)內(nèi)外中高職銜接的有益做法，找到五年制工檢專(zhuān)業(yè)課程銜接的有效辦法。因此，本研究旨在對(duì)其他專(zhuān)業(yè)課程的銜接有一定的借鑒意義。

五年高職;工業(yè)分析與檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè);課程銜接

1 問(wèn)題的提出

1.1 選題的背景

《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》（國(guó)發(fā)[1999]4號(hào)）首次提出“使初等、中等和高等職業(yè)教育與培訓(xùn)相互銜接”?！督逃筷P(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》進(jìn)一步提出，中高等職業(yè)教育應(yīng)該“實(shí)施銜接，系統(tǒng)培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才”。教育部魯昕副部長(zhǎng)在2011年6月舉辦的“高等職業(yè)教育引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略”研討班的開(kāi)班儀式上指出：“高等職業(yè)教育下連中等職業(yè)教育，上接培養(yǎng)高端技能型人才的應(yīng)用性本科和專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)進(jìn)程中具有引領(lǐng)作用?！痹谖覈?guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中也要求“建立健全職業(yè)教育銜接體系”。

中高職銜接成為當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，然而，如何實(shí)現(xiàn)中高等職業(yè)教育的有效銜接？姜大源先生指出：“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學(xué)改革，最終必然要?dú)w結(jié)到課程的發(fā)展與改革?！彼裕懈呗氥暯拥暮诵膽?yīng)該是課程的銜接。

1.2 國(guó)外中高等職業(yè)教育的課程銜接現(xiàn)狀分析

德、法的“補(bǔ)習(xí)式銜接模式”?！暗乱环Ｊ绞且环N極具補(bǔ)習(xí)性質(zhì)的中、高職銜接模式。該模式的突出特點(diǎn)是對(duì)中職畢業(yè)生在職教機(jī)構(gòu)中接受一定時(shí)間的集中、專(zhuān)門(mén)補(bǔ)習(xí)，從而達(dá)到高中段學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)中、高職的有效銜接”。[1]

英國(guó)的“單元銜接模式”。實(shí)質(zhì)是中高等職業(yè)教育的課程銜接。中高等職業(yè)教育的課程被分成數(shù)以千計(jì)的教學(xué)單元，相鄰的兩個(gè)教學(xué)單元聯(lián)系比較緊密，保證了課程的邏輯順序。

美國(guó)的“課程或大綱直接銜接模式”。主要途徑是通過(guò)對(duì)中等職業(yè)教育課程的改革，來(lái)實(shí)現(xiàn)其與高中后技術(shù)課程的銜接。一是把高中職業(yè)課程(2年)改為高中后技術(shù)教育的準(zhǔn)備課程，二是實(shí)施中高職課程銜接，即‘2+2’課程?！?/p>

澳大利亞的“培訓(xùn)包”模式。通過(guò)“培訓(xùn)包”模式來(lái)完成銜接?！芭嘤?xùn)包”由澳大利亞國(guó)家行業(yè)咨詢(xún)委員會(huì)研發(fā)，分為不同的層級(jí)，與資格框架相對(duì)應(yīng)，每個(gè)層級(jí)的內(nèi)容與相鄰層級(jí)間都相互聯(lián)系。

通過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)各國(guó)中高職教育銜接模式各有特點(diǎn)，其課程銜接的實(shí)現(xiàn)方式也各具特色。適宜的課程銜接體系是中高職教育銜接的核心與關(guān)鍵。

1.3 國(guó)內(nèi)中高職課程銜接現(xiàn)狀

邵元君在《中高職銜接中的問(wèn)題與對(duì)策研究——以上海市為例》中指出課程銜接主要存在的問(wèn)題：一是“—體化”課程設(shè)計(jì)理念缺失。真正意義上的“一體化設(shè)計(jì)”需要根據(jù)中高職貫通所確定的培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)行工作任務(wù)和職業(yè)能力分析，進(jìn)而構(gòu)建基于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)的課程體系。二是中高職課程評(píng)價(jià)區(qū)分度低。由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺失，不能依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確判斷不同水平學(xué)生應(yīng)達(dá)到知識(shí)和技能水平，從而導(dǎo)致對(duì)中職和高職課程講授程度出現(xiàn)困惑。

楊曉華，胡斌在《國(guó)內(nèi)外中高職課程銜接比較研究》中指出問(wèn)題所在：

第一，課程開(kāi)發(fā)規(guī)劃不夠，隨意性大。在中職教育階段，課程改革只順應(yīng)市場(chǎng)而不研究教育規(guī)律，課程開(kāi)發(fā)隨意性過(guò)大，給后續(xù)的高等職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)帶來(lái)不利因素，更談不上中高職教育課程銜接的科學(xué)性、合理性和延續(xù)性。

第二，生源參差不齊，學(xué)生質(zhì)量無(wú)法統(tǒng)一。由于生源水平參差不齊，在進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)和課程開(kāi)發(fā)時(shí)，很難有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，需要根據(jù)生源情況確定適宜的培養(yǎng)模式。[2]

劉育鋒，周鳳華在《中高職課程銜接：來(lái)自實(shí)踐的訴求》的調(diào)研結(jié)果：2010年一項(xiàng)在北京、廣西和重慶所進(jìn)行的中高職課程銜接問(wèn)題調(diào)查表明，有超過(guò)80%的高職教師認(rèn)為中高職課程存在銜接問(wèn)題。主要表現(xiàn)為：（1）在文化基礎(chǔ)課方面。中職文化基礎(chǔ)課存在內(nèi)容缺失的現(xiàn)象。（2）在專(zhuān)業(yè)課方面。中高職對(duì)口專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課也存在不銜接的問(wèn)題，這種不銜接主要體現(xiàn)在內(nèi)容缺失與內(nèi)容重復(fù)兩個(gè)方面。

不可否認(rèn)，目前在中高職銜接過(guò)程中所反映出來(lái)的諸多問(wèn)題來(lái)看，課程的銜接已迫在眉睫。當(dāng)然，上述問(wèn)題集中表現(xiàn)在三年制中職與三年制高職之間的銜接過(guò)程。那么，另外一種高職形式——五年高職（五年一貫制）在課程銜接問(wèn)題上現(xiàn)狀如何呢？

“五年一貫制”辦學(xué)是以初中畢業(yè)生為招生對(duì)象，對(duì)應(yīng)招初中畢業(yè)生實(shí)施五年學(xué)制中高職銜接教育的教育模式?！拔迥暌回炛啤币话悴捎玫摹?+2”的形式，“3”指的是中職學(xué)習(xí)階段，“2”指的高職學(xué)習(xí)階段。這種“五年一貫制”中高職銜接教育是從1996年開(kāi)始逐漸被推廣開(kāi)來(lái)。

本院也有五年（3+2形式）高職，現(xiàn)以本院五年高職工業(yè)分析與檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)課程銜接問(wèn)題進(jìn)行探討，以“分析化學(xué)”課程為例進(jìn)行說(shuō)明。

2 本院五年高職工業(yè)分析與檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)課程銜接狀況

2.1 五年高職工業(yè)分析與檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)“分析化學(xué)”課程銜接存在問(wèn)題

2.1.1 理論課程內(nèi)容重復(fù)化，實(shí)踐課程脫節(jié)

由于缺乏統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，中高職課程目標(biāo)和要求也不盡相同，各自為陣，缺乏溝通，使得二者在專(zhuān)業(yè)課教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容重復(fù)嚴(yán)重與脫節(jié)。以分析化學(xué)為例，主要表現(xiàn)為：首先，理論課程內(nèi)容重復(fù)化，在3+2中職階段，理論方面主要講授四大滴定法的基本原理，相關(guān)理論和計(jì)算，而在后兩年高職階段，仍然講授滴定分析的理論，只是有些理論更加具有深度，這就導(dǎo)致許多學(xué)生認(rèn)為這些內(nèi)容已經(jīng)學(xué)過(guò)了，削弱學(xué)習(xí)積極性。這說(shuō)明許多在中職階段學(xué)過(guò)的課程，在高職階段還必須重修，由此造成教育資源和學(xué)習(xí)時(shí)間的嚴(yán)重浪費(fèi)。其次，高職技能課程與中職脫節(jié)。在3+2中職階段，教師更注重學(xué)生職業(yè)操作技能的培養(yǎng)，分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)課時(shí)比重大，學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能水平得到較大提高。而高職更注重理論知識(shí)的深度，理論課時(shí)多于實(shí)驗(yàn)課時(shí)，這就導(dǎo)致“倒掛”現(xiàn)象，使得高職技能培養(yǎng)弱于中職。

2.1.2 課程教學(xué)對(duì)接意識(shí)薄弱

分析化學(xué)作為工業(yè)分析與檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)核心課，需要有基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課的理論支撐。例如在溶液酸度和能斯特方程的計(jì)算時(shí)，會(huì)涉及到對(duì)數(shù)的計(jì)算，對(duì)于大多數(shù)中職學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)數(shù)知識(shí)很難理解（“對(duì)數(shù)”屬于高中數(shù)學(xué)內(nèi)容），這點(diǎn)導(dǎo)致對(duì)溶液的pH值計(jì)算的知識(shí)點(diǎn)掌握不到位。這一點(diǎn)說(shuō)明數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)課，中職學(xué)生在基礎(chǔ)較差的情況下，可以達(dá)到中職階段較低的課程要求，但在高職階段卻很難達(dá)到。基礎(chǔ)課程的過(guò)渡性差使中高職銜接缺乏基本的條件，從而影響整個(gè)課程的銜接。又如在分析化學(xué)中涉及到的溶液的解離常數(shù)、溶解度、溶度積常數(shù)等等無(wú)機(jī)化學(xué)中講授過(guò)的概念，大多數(shù)學(xué)生本應(yīng)該掌握，但教師在上課的過(guò)程中卻發(fā)現(xiàn)，能知道并準(zhǔn)確理解這些概念的學(xué)生卻很少。這說(shuō)明專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)核心課任課教師缺乏溝通和互動(dòng)，導(dǎo)致中高職課程銜接不到位，整體教學(xué)效果受到影響。

2.2 五年高職課程銜接不暢的原因

2.2.1 缺乏統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)

目前，國(guó)家并未出臺(tái)五年高職的中高職課程銜接的課程標(biāo)準(zhǔn)。由于中高職在課程標(biāo)準(zhǔn)上缺乏對(duì)接，導(dǎo)致你教你的，我教我的，缺乏溝通整合機(jī)制。

2.2.2 生源素質(zhì)參差不齊

五年高職招生以初中畢業(yè)生為起點(diǎn)，起點(diǎn)較低，理論基礎(chǔ)薄弱，雖然招生時(shí)也有分?jǐn)?shù)要求，但在實(shí)際教學(xué)中由于普高和中職畢業(yè)生的文化課和專(zhuān)業(yè)技能課的難度、深度要求不同，導(dǎo)致中高職課程銜接難以實(shí)施。

2.2.3 缺少可供使用的五年制教材

在教材使用方面，中職和高職教材內(nèi)容缺乏銜接，沒(méi)有層級(jí)和梯度的區(qū)分，知識(shí)點(diǎn)的具體內(nèi)容上相互涵蓋，重復(fù)率高。例如本院工檢專(zhuān)業(yè)三年中職使用的教材為《分析化學(xué)》（化工出版社；邢文衛(wèi)，李煒主編），三年高職使用的教材為《定量化學(xué)分析》（化工出版社；胡偉光，張文英主編）。分析化學(xué)在中職版與高職版中，體現(xiàn)出理論內(nèi)容基本相似，并無(wú)太多不同。

可以看出，本院五年高職課程銜接存在著現(xiàn)實(shí)原因，究其原因主要有兩種理論。一種認(rèn)為這種不銜接主要是中高職培養(yǎng)目標(biāo)不明確，即“定位論”。認(rèn)為構(gòu)建中高職課程銜接體系的根本是需要明確中高職課程銜接的依據(jù)、構(gòu)建中高職課程銜接的方法，以及判斷課程銜接的標(biāo)準(zhǔn)；[3]另外一種則主張突破當(dāng)前的“定位說(shuō)”之爭(zhēng)，采用課程論的思維模式。即“課程論”。認(rèn)為應(yīng)從具體課程內(nèi)容的分析出發(fā)實(shí)現(xiàn)中高職課程的明確定位及銜接。從課程開(kāi)發(fā)技術(shù)的角度，通常的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)包括三個(gè)核心環(huán)節(jié)，即職業(yè)崗位分析、工作任務(wù)分析與職業(yè)能力分析[4]。

盡管在課程銜接問(wèn)題中出現(xiàn)了諸多討論，但筆者認(rèn)為，無(wú)論何種角度，總歸一點(diǎn)，即中職、高職都屬于職業(yè)教育，課程的開(kāi)發(fā)與銜接一定要具有職業(yè)教育的特點(diǎn)。既然如此，到底如何進(jìn)行五年高職專(zhuān)業(yè)課程的銜接呢？

3 五年高職工業(yè)分析與檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)專(zhuān)業(yè)課程銜接對(duì)策與建議

3.1 工業(yè)分析與檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)專(zhuān)業(yè)課程銜接對(duì)策

3.1.1 準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)

3.1.2 構(gòu)建新課程體系

據(jù)湖南省的有關(guān)統(tǒng)計(jì),中、高職院校同一專(zhuān)業(yè)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容重復(fù)率高達(dá)30%以上。另有學(xué)者對(duì)上海市同類(lèi)專(zhuān)業(yè)的中職和高職的教育計(jì)劃做過(guò)比較分析,結(jié)果是醫(yī)學(xué)類(lèi)的相關(guān)專(zhuān)業(yè)重復(fù)率高達(dá)70%,工科類(lèi)的相關(guān)專(zhuān)業(yè)重復(fù)率也在45%～55%[5]。

其實(shí)從職業(yè)教育的發(fā)展來(lái)看出現(xiàn)這種現(xiàn)象是必然的，筆者認(rèn)為應(yīng)構(gòu)建新的課程體系。首先，要針對(duì)本地區(qū)行業(yè)企業(yè)主要就業(yè)面向和工作崗位群的人才需求進(jìn)行調(diào)研，掌握崗位和崗位群的能力要求。然后召開(kāi)教務(wù)處、任課教師以及行業(yè)企業(yè)實(shí)踐專(zhuān)家的座談會(huì)，基于工作過(guò)程分析典型工作任務(wù)，確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境，并融入職業(yè)資格的標(biāo)準(zhǔn)，最終構(gòu)建起符合產(chǎn)業(yè)崗位群要求的課程體系。

如在新課程體系下的工檢專(zhuān)業(yè)，其專(zhuān)業(yè)核心課程“分析化學(xué)”在課時(shí)分配上由三年中職的一學(xué)期課程，變?yōu)槲迥旮呗毜囊荒暾n程，由于時(shí)間變長(zhǎng)，勢(shì)必會(huì)有部分高職課程內(nèi)容“下放”到中職階段，那么教學(xué)效果會(huì)如何呢？實(shí)踐證明，學(xué)生的學(xué)習(xí)更扎實(shí)，教學(xué)效果更好。

3.1.3 重組教材內(nèi)容

筆者主張，五年高職教材內(nèi)容可以跳出教材，將兩種教材進(jìn)行重組。如分析化學(xué)教材沒(méi)有五年高職制教材，所以在教材的選擇上頗費(fèi)周折。但有一點(diǎn)是肯定的，那就是五年高職教材既不能用中職版也不能用高職版，而是要根據(jù)職業(yè)能力的要求重組教材內(nèi)容。

3.1.4 整合課程內(nèi)容，重建課程結(jié)構(gòu)

以本地產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)，按工作崗位所需職業(yè)能力進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，全部課程內(nèi)容模塊化，并結(jié)合重組后的教材構(gòu)建模塊課程結(jié)構(gòu)。模塊課程的銜接，應(yīng)該緊緊圍繞專(zhuān)業(yè)崗位職業(yè)能力為核心，構(gòu)建能力遞進(jìn)的模塊課程結(jié)構(gòu)。為此，在職業(yè)能力的設(shè)計(jì)上應(yīng)避免傳統(tǒng)的學(xué)科體系，強(qiáng)調(diào)能力核心和工作過(guò)程導(dǎo)向，凸顯職業(yè)教育的特色，呼應(yīng)中高職銜接的要求。[6]要將崗位層次的定位作為中高職課程銜接的起點(diǎn)，將中高職教育層次對(duì)應(yīng)的崗位職業(yè)能力要求作為課程在層次上銜接的依據(jù)。

新增開(kāi)機(jī)功率70 kW，停開(kāi) Φ2.1×2.8球磨機(jī)系統(tǒng)，開(kāi)機(jī)功率減少240 kW，系統(tǒng)開(kāi)機(jī)功率降低170 kW，每年節(jié)約電費(fèi)：170×24×365×0.9×0.43 =57.63萬(wàn)元/a

以分析化學(xué)課程的“模塊3酸堿滴定法”為例進(jìn)行說(shuō)明：

將酸堿滴定模塊分為四個(gè)子項(xiàng)目。項(xiàng)目一：標(biāo)準(zhǔn)溶液的配制；項(xiàng)目二：運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)溶液進(jìn)行基本實(shí)驗(yàn)操作；項(xiàng)目三：實(shí)際應(yīng)用，分析檢測(cè)工業(yè)產(chǎn)品；項(xiàng)目四：自主設(shè)計(jì)研究性實(shí)驗(yàn)。項(xiàng)目一需要完成以下任務(wù)（單項(xiàng)技能）：鹽酸標(biāo)準(zhǔn)滴定溶液的配制與標(biāo)定；氫氧化鈉標(biāo)準(zhǔn)滴定溶液的配制與標(biāo)定。項(xiàng)目二需要完成的任務(wù)（復(fù)雜技能）：混合堿的含量測(cè)定等。項(xiàng)目三需要完成的任務(wù)（實(shí)際應(yīng)用，分析檢測(cè)工業(yè)產(chǎn)品）：工業(yè)硫酸中硫酸含量的測(cè)定。項(xiàng)目四需要自主完成一個(gè)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)。從項(xiàng)目一到項(xiàng)目四，遵循著由簡(jiǎn)單到復(fù)雜再到綜合的邏輯線(xiàn)索設(shè)計(jì)原則，每一個(gè)子項(xiàng)目由若干任務(wù)來(lái)保證完成，而任務(wù)又是通過(guò)真實(shí)的企業(yè)產(chǎn)品為載體設(shè)計(jì)完成。中職階段完成前三個(gè)項(xiàng)目的技能操作，第四個(gè)項(xiàng)目留到高職階段深化學(xué)習(xí)。通過(guò)這種課程結(jié)構(gòu)，建立以工作過(guò)程為導(dǎo)向的理實(shí)一體教學(xué)法，有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，實(shí)現(xiàn)課程銜接。

以專(zhuān)業(yè)核心課程《分析化學(xué)》為例，其中部分內(nèi)容的課程標(biāo)準(zhǔn)：

表中左邊是相關(guān)行業(yè)所要學(xué)習(xí)的部分模塊及其職業(yè)能力，右邊則是這些職業(yè)能力在中職、高職的學(xué)習(xí)水平?？梢钥吹?，通過(guò)對(duì)職業(yè)能力學(xué)習(xí)水平的劃分，很好地區(qū)分了中高職課程的內(nèi)容要求。

3.1.5 實(shí)施學(xué)制學(xué)分

在中、高職銜接中，模塊課程是必要舉措。每個(gè)模塊對(duì)應(yīng)相應(yīng)的學(xué)分，學(xué)生每完成一個(gè)學(xué)習(xí)模塊，就獲得一定學(xué)分，記入學(xué)習(xí)檔案，作為學(xué)生是否畢業(yè)和進(jìn)一步學(xué)習(xí)高職課程的基本參考依據(jù)。

3.1.6 獲取不同等級(jí)資格證書(shū)

根據(jù)不同教育階段，獲取不同等級(jí)證書(shū)。以五年工檢專(zhuān)業(yè)為例，學(xué)習(xí)2.5年后應(yīng)組織學(xué)生參加職業(yè)技能鑒定，獲取化學(xué)檢驗(yàn)工中級(jí)職業(yè)資格證書(shū)（四級(jí)）；學(xué)習(xí)4.5年后組織學(xué)生再次參加職業(yè)技能鑒定，獲取化學(xué)檢驗(yàn)工高級(jí)職業(yè)資格證（三級(jí)）。這樣既能保證部分學(xué)生完成三年學(xué)業(yè)之后就業(yè)的需要，又能兼顧繼續(xù)升入高職學(xué)習(xí)的學(xué)生，還能消除中高職在專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)的重復(fù)和職業(yè)技能的倒掛現(xiàn)象。

2 建議

2.1 不同課程銜接方法不同

中高職銜接課程設(shè)置應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)的不同而選擇不同的銜接方法。專(zhuān)業(yè)課程銜接的方法，應(yīng)采取從職業(yè)崗位到工作任務(wù)再到職業(yè)能力的逐層推進(jìn)技術(shù)路徑。基礎(chǔ)課程主要用來(lái)提升教育素質(zhì)的，其課程設(shè)置應(yīng)實(shí)現(xiàn)課程教育的階段性，如對(duì)英語(yǔ)、語(yǔ)文、政治課程的設(shè)置，不可重復(fù)教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)不同的層次[7]。

2.2 加強(qiáng)教研活動(dòng)，提升教學(xué)質(zhì)量.

增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)課教師與基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課教師的研討活動(dòng)，使基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)內(nèi)容更具有針對(duì)性和實(shí)用性，提升中職學(xué)生的理論水平，提高教學(xué)質(zhì)量，對(duì)五年高職課程銜接起到積極作用。

[1]高原，等.論發(fā)達(dá)國(guó)家中、高等職業(yè)教育銜接的模式[J].河北科技師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2004（6）.

[2]楊曉華，胡斌.國(guó)內(nèi)外中高職課程銜接比較研究[J].江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（5）：76－79.

[3]劉育鋒，周鳳華.中高職課程銜接：來(lái)自實(shí)踐的訴求[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2011(24):30－34.

[4]徐國(guó)慶.職業(yè)教育項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.35.

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[6]金盛.漲落中的協(xié)同：中高職銜接一體化教育模式研究[D].西南大學(xué)博士學(xué)位論，2013.

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張學(xué)慧（1970-），女，漢族，輕工化工系，職稱(chēng)：副教授，碩士，研究方向：分析化學(xué)。