倪恒

學(xué)習(xí)中突出學(xué)生的主體性看起來是一個并不新鮮的話題，但作為在一線教學(xué)多年的教師，我深知，正是這一未能得到徹底糾正的老話題才有必要再次反復(fù)地提及。新課程標(biāo)準(zhǔn)實施已經(jīng)十多年了，我們還有一部分教師依然牢牢地掌控著可以放手給學(xué)生的權(quán)力，從而導(dǎo)致了教學(xué)的低效。因此，我們應(yīng)該大聲疾呼，該放手時就放手，該放權(quán)時就放權(quán)。

我在平時的教學(xué)中非常注意這些方面，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，盡最大可能放權(quán)給學(xué)生，具體做法如下：

一、把評卷權(quán)放手給學(xué)生

課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)方式，即自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，這三點無一不是以學(xué)生的發(fā)展為本，改變的是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。而要能達(dá)到這一目的，教師只能是放權(quán)。平時作業(yè)也罷，測試的考卷也好，都是學(xué)生在做，評講作業(yè)和試卷是否也應(yīng)該讓學(xué)生來完成呢？答案當(dāng)然是肯定的，因為我們教學(xué)的目的是為了學(xué)生，是評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有沒有達(dá)到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作。因此，讓學(xué)生評卷，調(diào)動的是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活的是他們的主體需求，改變的是他們的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)效果當(dāng)然會得到明顯提高。

讓學(xué)生評卷，看起來教師是“偷懶”了，其實，教師并沒有閑著，需要做組織工作，隨時掌握評卷動態(tài)，及時調(diào)控學(xué)生情緒，活躍評卷氛圍，讓學(xué)生始終保持質(zhì)疑、合作、探究的良好狀態(tài)，這比教師自己評卷要好得多，因為教師評卷只要將題目講對講完就行。比如，學(xué)習(xí)“勾股定理”這一章后，我出了一份試卷給學(xué)生考。評卷前，根據(jù)題目內(nèi)容多少我選出了5位愿意講解試卷的同學(xué)。（一般情況下，這5位學(xué)生會包括兩位優(yōu)等生、兩位中等生、一位后進(jìn)生，這樣搭配也有補(bǔ)差的意思，當(dāng)然，有時純粹是后進(jìn)生，也能激勵他們好好去評卷。）人員定好后，要求他們抽出時間首先將題目弄懂弄透，并明確分工，然后在下一堂課上評卷，還要回答同學(xué)們提出的所有問題。有趣的是，當(dāng)卷子評講快結(jié)束時，有一道題的解題方法給雙方都有不小的啟發(fā)。這道題是這樣的：

在△ABC中，AB=13cm，BC=10cm，BC邊上的中線AD=12cm，求AC。

評卷的學(xué)生的解題方法是，由AB=13，BD=5，AD=12可得∠ADB=90°，這樣，在Rt△ADC中，用勾股定理可求得AC。提問的學(xué)生則是另一種求法，他們從Rt△ADC≌Rt△ADB得到AC=AB=13cm。

兩種解法，殊途同歸，對評卷者、提問者和全體學(xué)生都有觸動，說明只要肯動腦，一個題目，也許不止一種解法。試想，如果讓老師來評卷的話，即使詳細(xì)地講了兩種解題方法，印象可能也沒有大家通過討論來得深刻。學(xué)生評卷的優(yōu)勢由此可見一斑。

二 把小結(jié)權(quán)放手給學(xué)生

課堂小結(jié)權(quán)，也正如評卷權(quán)一樣，教師有，學(xué)生也有，但我認(rèn)為，把小結(jié)權(quán)歸還學(xué)生對學(xué)生的幫助更大。蘇霍姆林斯基說過：“在人的內(nèi)心深處總有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界，這種需要特別強(qiáng)烈?！眳问逑嬉蚕壬f：“教師培養(yǎng)學(xué)生，主要是教會他動腦筋，這是根本，這是老師給學(xué)生的最寶貴的禮物?！卑研〗Y(jié)權(quán)歸還學(xué)生，正是基于這樣的道理，它符合初中生內(nèi)心深處的強(qiáng)烈需求，老師把這樣的禮物送給學(xué)生，學(xué)生自然會是求之不得的。實踐也充分證實了這一點，每次當(dāng)課堂快要結(jié)束的時候，我都會把這樣的機(jī)會留給他們，學(xué)生紛紛舉手，有的甚至是舉雙手或者站了起來。比如，學(xué)習(xí)《分式的基本性質(zhì)》第一課時，這一課是在復(fù)習(xí)分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過類比得到分式的基本性質(zhì)，并學(xué)會初步應(yīng)用這一性質(zhì)。課堂結(jié)束前，我要求一位學(xué)生小結(jié)，后來有三位學(xué)生相繼補(bǔ)充完整：①分子、分母應(yīng)同時做乘、除法中的同一種變換；②所乘（或除以）的必須是同一個整式；③所乘（或除以）的整式應(yīng)該不等于零。這個補(bǔ)充的過程是個不斷完善、不斷走向正確的過程。在整個小結(jié)過程中，我強(qiáng)烈地感受到，學(xué)生的知識不是從老師那里直接復(fù)制過來，而是有了自己的思考、自己的見解，這種主動參與、探究新知的學(xué)習(xí)方式正是改變了傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)方式，完全符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的新的要求。

三、把質(zhì)疑權(quán)放手給學(xué)生。

美國教育家魯巴克說：“最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提出問題?！睂W(xué)生提問，說明這種學(xué)習(xí)不再完全是教師和家長的督促，而是發(fā)自他們內(nèi)心的一種需求，也是課堂煥發(fā)生命活力的源泉。遺憾的是，到今天為止，有部分教師依然沒能完全放手。我曾經(jīng)聽過不少老師的數(shù)學(xué)課，發(fā)現(xiàn)有部分教師還把質(zhì)疑權(quán)把控在自己手上，明明應(yīng)該讓學(xué)生提問，卻在那自問自答，講了大半課，由于沒有充分調(diào)動學(xué)生的主動性，效果并不理想。在這里，有必要引述一下名人在這方面的著名論述：蘇格拉底曾說過這樣一句名言：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”美國著名數(shù)學(xué)家哈莫爾斯說：“問題是數(shù)學(xué)的心臟，有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創(chuàng)新?！眱蓚€不同國籍的人說出了幾乎相同的話，這不得不讓我們來思考同一個問題，那就是：課堂上，我們還有必要去自問自答，或者是去問一些本來可以不需要問或者是低檔次的問題，還是索性讓學(xué)生質(zhì)疑來得更好呢？答案應(yīng)該是很明確的。我在課堂上采用的方法是，能不問盡量不問，能讓學(xué)生問的教師一定不問。把盡量多的時間讓給學(xué)生，以便充分發(fā)揮學(xué)生的思考、提問、探究的積極性。實踐證明，這種方法有效高效。

辯證地看，教與學(xué)的雙方都有評卷權(quán)、小結(jié)權(quán)、質(zhì)疑權(quán)。放權(quán)給學(xué)生，只是說，我們要給學(xué)生更多這樣的機(jī)會，以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的潛力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，從而有效提高學(xué)習(xí)效率。

（作者單位：江蘇省南通市新橋中學(xué)）