張麗

[摘要]小學階段是小學生的語文概括能力培養(yǎng)的關(guān)鍵階段，這就要求語文教學具有“生長性”，而教學目標是決定一堂課是否具有“生長性”的關(guān)鍵。本文立足學生的學科關(guān)鍵能力，以人物故事類課文為例，按照年段遞進、單元內(nèi)遞進的教學目標培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力。

[關(guān)鍵詞]人物故事類 課文 概括能力 教學目標

杜威提出的“教育即生長”，是要求尊重兒童，使一切教育和教學契合于兒童的心理發(fā)展水平、興趣、需要等，并通過組織教學保證兒童繼續(xù)生長的各種力量。這就啟發(fā)我們，我們的語文教學要具有生長性。教學目標是課堂教學的起點和歸宿，教學目標是否具有“生長性”，是決定一堂課是否具有“生長性”的關(guān)鍵。

一、立足學生關(guān)鍵能力，制定年段遞進的教學目標

既然“生長性”的語文課堂最終指向的是學生的自主發(fā)展，那么“生長性”語文教學目標制定的核心就應(yīng)該是學生語言發(fā)展的規(guī)律，同時要對照《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）的要求，挖掘教材的育人價值，進而實現(xiàn)教學目標的年段遞進。

1.低年段：給予支撐，滲透概括意識

新課標在第二、三學段才對概括能力的培養(yǎng)提出明確的要求，但學習能力的養(yǎng)成不是一蹴而就的，在第一學段就不要涉及概括能力的培養(yǎng)了嗎？新課標在第一學段的閱讀中要求“閱讀淺近的童話、寓言、故事……對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。”學生要能表達自己的感受和想法，肯定要基于對課文的整體感知，因此，在低年段教師就可以滲透概括能力的培養(yǎng)。

從教材分布來看，從二年級開始，學習的重心正由識字向閱讀過渡，人物故事類課文在教材中的比重也逐步增加。這類課文大多通過生動有趣、具體真實的故事體現(xiàn)人物的精神，故事性強，人物形象鮮明。與童話、兒童詩等相比，在表達方式上出現(xiàn)了一般記敘文的形式，語言更加豐富，為學生進一步學習閱讀體悟的方法，養(yǎng)成積累語言的習慣提供了豐富的資源。

低年段的學生處于形象思維的階段，思維依賴于具體的對象和情境，而概括是抽象邏輯思維中的一種思維過程和思維方法。因此，概括能力的培養(yǎng)有賴于教師設(shè)計相應(yīng)的學習活動，進行無痕的滲透。

由此可見，低年段滲透概括能力的培養(yǎng)，首先，學生能讀懂自然段的意思；其次，學生能依據(jù)板書、填空、講故事等形式，清晰地說出故事發(fā)生的起因、經(jīng)過、結(jié)果，明晰人物的經(jīng)歷。

2.中年段：給予方法，理清概括思路

新課標在第二學段閱讀要求中對概括能力的培養(yǎng)提出了明確的要求——能初步把握文章的主要內(nèi)容。依據(jù)該年段學生的特點及學生閱讀能力的發(fā)展規(guī)律，我們可以對目標“初步把握”進行分解：三年級概括能力培養(yǎng)的重點放在意義段上，通過初步了解意義段，學習用找關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句等方法進行意義段的概括。到四年級則重點由關(guān)注段到篇，通過對文章結(jié)構(gòu)的了解，能理清文脈，將相同信息進行意義段合并，進而能準確概括文章的主要內(nèi)容。

從中年段開始，人物故事類課文在教材中出現(xiàn)的篇目增多，成為學生學習記敘文的重點內(nèi)容之一。到中年段，這類文章開始采用一定的表達順序，這不但有利于學生理清作者的寫作思路，更有利于學生清楚地了解文章的主要內(nèi)容。而且文章在人物的刻畫上也更加細膩，情節(jié)更加曲折，為培養(yǎng)學生的邏輯思維，提升語言表達的準確、簡練提供了資源。

中年段作為低段向高段閱讀的過渡銜接階段，該年段的概括能力培養(yǎng)也應(yīng)側(cè)重于對重點段落進行信息的梳理、提煉與表達訓練。而且隨著學生年齡增長和學習活動的深入，中年段學生開始具備初步的邏輯思維能力，但還不能離開具體事物的支持，其思維建構(gòu)的過程比較零散，缺少整體性。概括有很強的綜合性，對于一篇課文，中年段學生要用一兩句話表達出主要內(nèi)容，對他們來說確實不易。因此，教師此時培養(yǎng)學生的概括能力需要循序漸進地引領(lǐng)，滲透概括的方法策略，降低難度，幫助學生了解事物之間的聯(lián)系，進行簡單的分析概括。

因此，教學此類文章時，中年段概括能力的教學目標提升點在于：第一，使學生能按文章的表達順序進行文脈的梳理。第二，使學生能采用找關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句的方法準確概括自然段和意義段；第三，使學生能用段意合并法，主要人物加主要事件法等方法概括全文，憑借表達順序復述故事內(nèi)容或故事主要場景。

3.高年段：給予空間，提升概括能力

隨著年段的增高，學生的認知水平、思維發(fā)展水平都呈快速發(fā)展的趨勢。新課標在第三學段對于概括能力要求“閱讀敘事性作品，理解事件梗概”“閱讀詩歌，大體把握詩意”“閱讀說明性文章，能抓住要點”。由上述表述不難看出，高年段對于學生的概括能力提出了更高的要求，依據(jù)學生學習語言的認知規(guī)律，高年段更多關(guān)注篇章訓練，這就要求學生能從文章整體入手，把握文章的主要內(nèi)容。與此同時，對語言表達要求更高，要做到精煉。

高年段人物故事類課文在故事情節(jié)的體現(xiàn)、主要人物的刻畫、表達手法的運用等方面都呈現(xiàn)出多樣性、多元性。同時，高年段的概括逐步過渡到以本質(zhì)、抽象層次為主，學生已經(jīng)能夠初步對事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系進行抽象概括，該年段主要指導學生在整篇文本中根據(jù)主題尋找信息、提煉信息、重組信息后進行歸納表達，而豐富多樣的教材資源，能進一步豐富學生概括的策略，提升學生的綜合運用能力。

由此，高年段概括能力教學目標的提升點在于：第一，使學生掌握更為豐富的梳理文脈的方法策略；第二，使學生熟練運用方法結(jié)構(gòu)準確、簡練地概括文章主要內(nèi)容；第三，使學生學習以小標題、詩句等形式進行意義段或主要內(nèi)容的概括，提升綜合提煉、言語表達運用的能力。

二、立足學生關(guān)鍵能力，制定單元內(nèi)遞進的教學目標

1.實現(xiàn)單元內(nèi)能力點的遞進

蘇教版語文教材多以“主題”來組織單元，同一單元的課文之間在主題的表達上具有有機關(guān)聯(lián)性，其知識和能力體系具有內(nèi)在的聯(lián)系。如果教師能在立足于綜合發(fā)展學生語文素養(yǎng)的基點上制定教學目標，就能實現(xiàn)學生在一個“主題”的學習中其能力呈現(xiàn)螺旋式上升。

如，蘇教版語文五年級上冊第六單元，圍繞“百折不撓”這個主題精心編排了四篇課文：即《天火之謎》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》。復述“風箏實驗”的經(jīng)過是《天火之謎》的教學重點，概括是復述的基礎(chǔ)，依據(jù)文本特點及課后習題設(shè)計，“能抓住典型事件，給課文分段，并用課文中的語句概括段意。”就成為本課的教學目標之一。后兩篇就可遷移運用這樣的方法進行概括訓練，本單元第四篇《滴水穿石的啟示》一文的學習時，前三篇概括的人物事件可以化作這篇說理文的例證。

2.實現(xiàn)課內(nèi)向課外的拓展

由一篇課文帶多篇文章或帶整本書的閱讀是教師推進課外閱讀指導常用的方法。只有我們在教學時對一篇課文促進學生課外閱讀的作用能進行整體思考，才能真正實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的雙向滋養(yǎng)。

如，蘇教版語文四年級下冊《三顧茅廬》是古典小說《三國演義》中的一個故事，教師在教學課文時，指導學生能“抓住關(guān)鍵詞，正確復述故事梗概”。在引導學生進行《三國演義》這一整本書的閱讀時，面對錯綜復雜的人物關(guān)系，曲折跌宕的故事情節(jié)，遷移運用課內(nèi)閱讀概括的方法“關(guān)注小說的目錄，抓住關(guān)鍵詞，用思維導圖的方式概述故事”。實現(xiàn)由單篇文章的概括，到對一部小說的概述。

3.實現(xiàn)良好學習習慣的養(yǎng)成

良好的學習習慣是學生語文素養(yǎng)的重要組成部分，而當學生在課堂學習過程中習得的知識結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)都能內(nèi)化為學生良好的學習習慣，就能為學生的自主發(fā)展助力。

學生在中年段“人物故事類課文”的學習中，具備了一定的梳理文脈，概括段意、主要內(nèi)容的能力，進入高年段的學習時，教師就可以把“按一定的順序理清文章脈絡(luò)，概括意義段的段意”作為預(yù)習課文的要求之一，既遷移鞏固了中年段概括的方法策略，又為高年段概括時，方法的進一步優(yōu)化，語言的進一步凝練提供了豐富的資源。