文/李哲

在全球化大環(huán)境下，中國提出了“一帶一路”戰(zhàn)略，對跨文化交際人才的需求越來越大，要求也越來越高。在這樣的背景下，大學(xué)英語教學(xué)面臨著新的挑戰(zhàn)和機遇。盡管2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確規(guī)定“大學(xué)英語是以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系?！?教育部高等教育司2007：1)。但是在實際教學(xué)中，真正將跨文化交際能力的培養(yǎng)付諸于課堂實踐的則是少數(shù)。追根究底是因為大學(xué)英語教學(xué)缺少一個切實可行的培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的模式。本文以南充市兩個本科院校為研究對象，分析非英語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力缺失的原因，提出跨文化交際人才的培養(yǎng)模式。

一、跨文化交際能力薄弱的原因

“語言、文化、交際是外語教學(xué)中三個最重要的概念”(秦希貞2017：128)。因此在外語教學(xué)中如何處理這三者之間的關(guān)系是培養(yǎng)合格的跨文化交際人才的關(guān)鍵。語言不僅僅是一種符號系統(tǒng)，它更是文化的載體，“語言的使用脫離不開社會環(huán)境”(胡文仲2015：6)。不同文化背景的群體在交際時因為缺乏對對方文化的理解，用自己的價值觀去判斷對方行為的對錯，從而發(fā)生各種各樣的誤解，造成跨文化交際的失敗。通過走訪南充市兩所高校非英語專業(yè)學(xué)生和教師，不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生能夠通過四六級考試，也能夠說出沒有語法錯誤的句子，但是在使用英語進(jìn)行交際時卻有很大的難度，說話往往很不得體，這就是跨文化交際能力缺失的表現(xiàn)。

(一）大學(xué)英語課程設(shè)置忽視了文化的重要性

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，南充市的兩所本科院校的大學(xué)英語課程設(shè)置都是較為簡單的。大學(xué)英語為大學(xué)一年級和二年級非英語專業(yè)學(xué)生的必修課，每周四個課時，所使用的大學(xué)英語教材包含了閱讀教程和視聽說教程，教程中都涉及了一些關(guān)于目的語文化的內(nèi)容，但缺乏顯性的培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的內(nèi)容。在一周的四個課時中要培養(yǎng)好學(xué)生的聽說讀寫譯以及跨文化交際能力是不現(xiàn)實的。兩所院校的大學(xué)英語都沒有單獨設(shè)置跨文化交際課程，學(xué)生只能靠老師在課堂中零散的介紹了解一些文化知識，跨文化交際能力無法得到系統(tǒng)的培養(yǎng)。

(二）大學(xué)英語教師不重視學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)

通過對南充市兩所本科院校大學(xué)英語教學(xué)課堂觀察和調(diào)查問卷，不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師依然采用的是以語言結(jié)構(gòu)認(rèn)知為教學(xué)目的的傳統(tǒng)教學(xué)方法。首先大學(xué)英語教師“存在著一種觀念上的誤區(qū)：認(rèn)為學(xué)習(xí)語言就是學(xué)習(xí)語言系統(tǒng)成分的正確用法”(劉利平2016：180)。因此，大學(xué)英語教師在課堂上依然以教授單詞，短語和語法為主。將這些要素和交際，文化分割開來。其次，大學(xué)英語教師自身的跨文化交際能力也比較弱，沒有參加過系統(tǒng)的跨文化交際能力培訓(xùn)，也缺乏海外生活的經(jīng)歷，因而也不具備培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的素質(zhì)。另外受到教學(xué)時間教材和單一的考試方式的限制，大學(xué)英語教師也很難對學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行系統(tǒng)的培養(yǎng)。

(三）學(xué)生只重視語言知識的習(xí)得

雖然在南充市的兩所本科院校已經(jīng)不將通過大學(xué)英語四級考試作為獲得學(xué)位證和畢業(yè)證的硬性條件，但是大學(xué)英語四六級的考試成績依然是用人單位初篩人才的重要依據(jù)。因此，大多數(shù)學(xué)生依然以通過大學(xué)英語四六級考試作為英語學(xué)習(xí)的動機，要求老師在課堂上多講與考試相關(guān)的內(nèi)容，使得大學(xué)英語課堂逃脫不了以應(yīng)試為導(dǎo)向的命運。另外學(xué)生缺乏跨文化交際意識。在南充市本科院校就讀的很多學(xué)生認(rèn)為在類似南充一樣的中小城市生活工作進(jìn)行跨文化交際的機會是很少的。但是他們沒有意識到隨著全球化進(jìn)程，特別是中國“一帶一路”政策的提出，在中小城市也會有更多的機會與外國人打交道，越來越多的工作崗位需要跨文化交際人才。

二、跨文化交際人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)和解讀

為了形成一個較為完整和符合客觀實際的跨文化交際人才培養(yǎng)模式，本文將從培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)大綱，課程計劃，教學(xué)方法和考試考核方法五個方面來構(gòu)建和解讀該培養(yǎng)模式。

(一）根據(jù)課程要求制定培養(yǎng)目標(biāo)

大學(xué)英語課程教學(xué)要求(2007)指出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”根據(jù)大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)，在大學(xué)英語教學(xué)中教師要培養(yǎng)學(xué)生運用語言文化知識有效進(jìn)行交際的能力和提高學(xué)生綜合文化素養(yǎng)?！?1世紀(jì)將是培養(yǎng)學(xué)生具備跨文化能力而非僅僅傳授語言知識的時代”(李艷，張衛(wèi)東 2013：61)。因此，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力是大學(xué)英語的重要培養(yǎng)目標(biāo)。

(二）以跨文化交際能力理論模式為基礎(chǔ)設(shè)計培養(yǎng)大綱

為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，將培養(yǎng)目標(biāo)更加細(xì)化，培養(yǎng)大綱的制定尤為重要?？缥幕浑H能力理論模式為大學(xué)英語跨文化交際能力培養(yǎng)大綱的制定提供了理論依據(jù)。自20世紀(jì)50年代以來，國內(nèi)外研究者提出了許多跨文化交際能力的理論模式，其中Byram(2014)提出的跨文化能力的理論模時對外語教學(xué)影響深遠(yuǎn)。Byram(2014)提出跨文化交際能力包括了態(tài)度、知識、批判性文化意識、理解/關(guān)聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)/交流技能五大要素。根據(jù)Byram的理論模型，我們將跨文化交際能力的培養(yǎng)大綱分為文化知識，文化意識和交際技能三個維度。文化知識包括本國文化，他國文化和兩種文化之間的關(guān)系；交際技能包括理解，反思自身和他國文化，進(jìn)行有效交際的能力；文化意識包括尊重他國文化的意識，主動與他國文化成員交際的意識，和批判地認(rèn)識自身文化和他國文化的意識。三個維度和每個維度下的要素構(gòu)成了跨文化交際能力培養(yǎng)大綱。

(三）兼顧語言文化知識和語言實際交際的課程計劃

課程計劃是培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)。根據(jù)培養(yǎng)大綱和南充市兩所本科院校的實際情況我們將課程計劃分為兩個板塊：語言文化知識課程和語言實際交際課程。語言文化知識課程著重于語音、語法、詞匯和社會文化問題，是語言交際實踐課程的基礎(chǔ)，有助于實現(xiàn)培養(yǎng)大綱中的文化知識目標(biāo)。語言實際交際課程是讓學(xué)生在目的語的語境中體驗?zāi)康恼Z文化，用目的語進(jìn)行實際交際練習(xí)。學(xué)生的跨文化交際意識的培養(yǎng)應(yīng)貫穿于兩個課程板塊。該課程計劃并不是將跨文化交際能力的培養(yǎng)從語言課程中分離出來，而是將其與語言知識的教授相融合，因為語言和文化本來就是不可分割的整體。

(四）將語言、文化和交際有機結(jié)合的體演文化教學(xué)法

一套切實可行的教學(xué)方法是實現(xiàn)跨文化交際能力培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。由美國俄亥俄州立大學(xué)Galal Walker教授創(chuàng)立的體演文化教學(xué)方法經(jīng)過多年在美國大學(xué)和中小學(xué)的教學(xué)實踐，已經(jīng)證明對提高學(xué)生的跨文化交際能力有顯著的作用。我們可以將體演文化教學(xué)法借鑒到對中國學(xué)生的跨文化交際能力培養(yǎng)的課程中來。體演文化教學(xué)法以文化教學(xué)為中心，語言教學(xué)只是文化教學(xué)的一部分；以體演教學(xué)為中心，讓學(xué)生使用目的語體演各種在目的語文化中可能遇到的語境；以學(xué)生為中心，教師不再占用大部分課堂時間，而是將課堂變?yōu)閷W(xué)生的體演舞臺。體演文化教學(xué)法將課堂分為闡釋課和體驗課。闡釋課主要講解關(guān)于目的的語音、語法、詞匯等方面的問題，以及一些社會文化知識。體演課采取全英文教學(xué)，讓學(xué)生體演原汁原味的語言和文化。這恰好和課程計劃的語言文化知識課程和語言實際交際課程相契合。因此體演文化教學(xué)法能夠突破傳統(tǒng)教學(xué)方法的局限，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有效的培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。

(五）注重形成性評價的考試考核方法

跨文化交際能力是比較抽象，復(fù)雜和主觀的，因此對該能力的考核評估我們應(yīng)該將過程性評價和形成性評價相結(jié)合。首先，教師應(yīng)對每堂課學(xué)生的體演情況從“語言能力，文化能力和跨文化能力的各方面”(秦希貞 2017：222)進(jìn)行課堂評分。另外，期末用筆試的形式考查學(xué)生的語言知識和文化知識。而兩種考試形式的比重應(yīng)以平時的課堂評價為主，這樣學(xué)生要想取得優(yōu)異的成績，必須認(rèn)真對待每一堂課，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而不是在期末考試時進(jìn)行突擊復(fù)習(xí)。

[1]Byram，M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2014.

[2]胡文仲.跨文化交際教學(xué)與研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2015.

[3]秦希貞.中美跨文化交際誤解分析與體演文化教學(xué)法[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2017.

[4]劉利平.體演文化教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用型研究——以西北師范大學(xué)大學(xué)英語一年級學(xué)生為研究樣本[J]，科技展望，2016(16).

[5]李艷，張衛(wèi)東.基于CDIO 教育理念的外語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)模式的構(gòu)建[J].外語電化教學(xué)，2013(154).

[6]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].高等教育出版社，2007.