程晨

（滁州學院 教育科學學院，安徽 滁州 239000）

以“化”新釋“教學游戲化”與“游戲教學化”

程晨

（滁州學院 教育科學學院，安徽 滁州 239000）

教學與游戲是幼兒園的兩種活動，教學游戲化與游戲教學化是二者相整合的主要途徑.當前幼兒教育的理論與實踐中存在著對游戲教學化與教學游戲化的概念理解模糊不清，片面看待游戲與教學間關系的問題.為改善這一現(xiàn)狀，我們需要聚焦深層問題，明晰“化”字的涵義，進而將“游戲與教學的單維度關系”上升到“游戲精神與教學精神的雙維度關系”.

游戲；教學；教學游戲化；游戲教學化

作為在幼兒園內(nèi)開展的最為普遍的兩類活動，教學與游戲之間存在著錯綜復雜的關系，彼此間既相互區(qū)別但又存在著某種內(nèi)在的聯(lián)系.教學主要是指：教育工作者根據(jù)一定的教育目標，有計劃地進行組織與指導，以期激發(fā)、維持和促進兒童發(fā)展的活動的總和.教學擁有明顯的外在目標，強調(diào)的是“結(jié)果”.對于兒童來說，游戲是一種兒童自然發(fā)起的、可以讓其脫離外在力量束縛的，以期追逐自由及獲得積極情緒體驗的活動.游戲產(chǎn)生于兒童的內(nèi)在欲望與動機，如需要和興趣等,沒有額外的附加目的，其追求的是游戲的本體性價值，在本質(zhì)上強調(diào)“過程”本身.作為促進兒童成長發(fā)展過程中的重要方式方法,如何處理游戲與幼兒園教學間的關系，是學前教育學研究必須面對的一個基本問題.在當前我國的學前教育發(fā)展背景下，促進二者之間的相互整合是最基本的改革方向.在這其中主要包括兩種途徑，即教學游戲化與游戲教學化：所謂“教學游戲化”,就是要求教育者在教學的實施過程中,盡可能地淡化教育目的,強化游戲的手段,輕結(jié)果重過程.[1]可以認為，在教學游戲化的過程中，游戲的角色定位是作為一種工具,其主要目的是為了給預設的教育計劃服務,從而讓在處于教學過程中的兒童獲得了類似于在游戲情境中的積極情感.而“游戲教學化”則是指教育者參與、控制兒童的游戲,對游戲施加教育影響,以促進兒童更好發(fā)展的一種策略.[2]

1 再思考“教學游戲化”與“游戲教學化”的必要性

1.1 二者的概念含糊、邏輯不清

長期以來，學術(shù)界對于教學游戲化和游戲教學化二者間存在概念含糊、邏輯不清的問題，主要表現(xiàn)在：單從詞義上看，無論是教學游戲化，即教學被游戲化了，還是游戲教學化，即游戲被教學化了，教學或游戲中的一方都已經(jīng)不復存在了.因此，有研究者從該角度提出質(zhì)疑，批判這樣的學術(shù)用語存在典型的不合理現(xiàn)象，即其無法清晰地在理論上闡釋和界定出那種無限接近于“純游戲”或者“純教學”的教育性活動究竟是什么.也可以認為，已有的概念界定即無法解釋清晰被游戲化的教學在無限接近純游戲時究竟還是不是教學，也無法說明被教學化的游戲在無限接近純教學時究竟還是不是游戲.[3]

1.2 單一維度地看待游戲與教學的關系

目前，在我國幼兒園的基層實踐教學中出現(xiàn)了教學與游戲角色混亂及功能缺位的現(xiàn)象，主要原因是教育者對游戲仍然秉承著一種神圣化或者工具化的態(tài)度.因而導致了廣大幼教工作者往往混淆了游戲和教學二者的概念,具體體現(xiàn)在：讓游戲替代了原本教學應該承擔的角色，使其成為了按照教育者的預設和意圖進行的、有各層次和各級環(huán)節(jié)教育目標的活動.其背后的成因主要在于，人們往往在游戲與教學二者間關系中立足于單一的維度，這體現(xiàn)在兩個方面：一方面，單一從教學角度出發(fā)來看游戲與教學的整合，造成了游戲的工具化、形式化、表面化和教學的控制化、無趣化.在教學游戲化中利用游戲作為輔助教學的手段，忽視游戲的自主性和體驗性特點；在游戲教學化中過分強調(diào)教師作用，執(zhí)拗于通過各種方式將預設性的教學目標投射或者強加到幼兒的自主性活動上.在另一方面，單維度地從游戲視角出發(fā)來看教學與游戲的整合，容易造成游戲的神圣化、自由化，教學功能的弱化.主要表現(xiàn)在：認為幼兒園游戲等同于園外的自然游戲，忽視幼兒園游戲的教育性與獨特性，單純地認為園內(nèi)游戲只是復制了園外的自然游戲.事實上，對于兒童的自然游戲，幼兒園從來都不是“兼收并蓄”，不加任何選擇的.這種盲目地強調(diào)、歌頌和推崇幼兒游戲的自發(fā)性和非功利性，否決教育者以任何方式以施加影響的游戲觀，勢必走向了另一個極端.

可以發(fā)現(xiàn)，無論是游戲教學化還是教學游戲化，聚焦其定義模糊、邏輯混亂背后的一個深層原因是其對于“化“字理解與定位的不清晰.因此，本研究首先需明晰”化“字的涵義，進而基于對“化”字清晰界定的基礎上分析與闡釋當前實踐中出現(xiàn)的有關游戲和教學整合工具化、表層化和模式化等問題.

2 以“化”新釋“教學游戲化”與“游戲教學化”

2.1 質(zhì)變的“化”

質(zhì)變的“化”是指“化”后的物質(zhì)發(fā)生性質(zhì)的完全改變.在這一層涵義上，教學“游戲“化和游戲“教學”化之后原本的物質(zhì)發(fā)生了質(zhì)變.也就是說，教學“游戲”化：教學→化→游戲，即教學質(zhì)變?yōu)橛螒?而游戲“教學”化：游戲→化→教學，即游戲質(zhì)變?yōu)榻虒W.在這種概念理解的層面上，無論是游戲被教學化了，又或者是教學被游戲化了，游戲或教學中的一方都已經(jīng)不復存在了，其最終結(jié)果是一種物質(zhì)轉(zhuǎn)化為另一種物質(zhì).基于這種詞義的理解，對于“教學游戲化”和“游戲教學化”，我們需要進一步探討和疑問：①游戲與教學作為兩種不同性質(zhì)的活動，可否完全相互轉(zhuǎn)化.②如果游戲轉(zhuǎn)化為教學、教學轉(zhuǎn)化為游戲，那么這種轉(zhuǎn)化為“教學”的游戲與這種轉(zhuǎn)化為“游戲“的教學和原先沒有發(fā)生任何轉(zhuǎn)變的游戲與教學之間的區(qū)別.③如果有區(qū)別，那么這種區(qū)別是什么.如果沒有區(qū)別，那么這種轉(zhuǎn)化活動的意義又是什么.

2.2 量變的“化”

量變又稱“漸變”，與質(zhì)變相對.量變是指事物自身存在的延續(xù)和漸進的變化，而事物原本的性質(zhì)并沒有發(fā)生改變.在這一層涵義上，無論是“游戲教學化”還是“教學游戲化”都是游戲和教學這兩種因素的結(jié)合，其本身的性質(zhì)沒有發(fā)生轉(zhuǎn)變.也就是說：教學游戲化后的教學只是加入了一些游戲的因素，教學本身的性質(zhì)沒有改變；游戲教學化后的游戲其本身的性質(zhì)也沒有發(fā)生改變，只是吸收了一些教學的因素.基于這一層概念的理解，我們需要明確的是：游戲與教學的整合不是游戲與教學的簡單相加，而是你中有我、我中有你的有機融合.[4]而我們需要進一步探討的是：如何澄清教學游戲化與游戲教學化背后深層次的價值理念、二者之間的差異、如何促使教學與游戲產(chǎn)生真正意義上的融合、如何避免游戲利用工具化和神圣化的現(xiàn)象、如何改善游戲與教學功能錯位等問題.

3 游戲與教學的關系需要上升到“游戲精神與教育精神”的關系

基于量變的“化”的理解，我們需要思考當前實踐中出現(xiàn)的單一思考游戲與教學關系的現(xiàn)象，探討如何做到教學與游戲的真正融合、如何解決游戲利用工具化和神圣化的現(xiàn)象.正如前文所述，我國當前幼兒園游戲所存在的問題，主要是由于教學和游戲二者間精神的分裂，并因此導致了在教育中走向兩種極端的錯誤傾向的結(jié)果.因此，在未來的游戲與教育實踐中，需要把握“游戲與教學的雙維度關系“，即同時分析游戲精神與教育精神，使二者更好地融合.對于這個問題首先需要弄清楚的是是游戲精神與教學精神的內(nèi)涵，其次需要解決的關鍵問題是如何將教育精神和游戲精神有機整合起來，這樣才有助于克服這兩種錯誤的傾向.

首先，所有的教育工作者必須要提升理論素養(yǎng)，把握教學和游戲精神二者的真正內(nèi)涵及本質(zhì)特征.幼兒園所開展的游戲不單純強調(diào)的是游戲的外在形式，而是其背后所具備的游戲精神，主要指游戲所具備的自主性、興趣性、積極情感體驗等獨特的內(nèi)涵或者實質(zhì)性的內(nèi)容.如有的研究者提出：幼兒自主控制是游戲的最內(nèi)在的本質(zhì).有學者提出：主體性是幼兒游戲活動的本質(zhì)特征，幼兒在游戲活動中產(chǎn)生游戲性體驗，這是游戲“靈魂”.[5]而另一個方面，幼兒園的教育精神則是指滲透在幼兒園各類教育活動中的符合教育計劃和目標的有益于幼兒身心健康發(fā)展的各種因素.[6]這方面主要反映的是國家、社會對于教育的影響，如強調(diào)受教育者應該掌握和了解的社會、文化等方面的內(nèi)容，以促進個體社會化進程的發(fā)展.同時，這在本質(zhì)上也反映出了幼兒發(fā)展所需面對的外部因素的影響.

其次，教育者需要把二者的精神統(tǒng)一地整合在幼兒園基層過程實踐中.從而消除彼此之間的隔閡，使得游戲與教育能夠在精神的層次上達到真正的相契與相融，進而使游戲和教育二者能夠維持在一個整合的狀態(tài)中.在游戲與教學的兩極之間建立一種邊緣地帶，使二者平等地相互作用，使二者共生共有，和睦相處，共同創(chuàng)造.[7]因此，教育工作者在組織和指導兒童游戲的過程中需要尊重幼兒的自由權(quán)與自主權(quán)，并且通過給予其一定自由選擇的權(quán)利來保證兒童的游戲性體驗的獲得，如選擇游戲的環(huán)境與材料、游戲同伴、決定游戲的情節(jié)發(fā)展、分配游戲角色及評價游戲的權(quán)利.在此過程中，教師需要全程觀察記錄，同時講究指導方式方法，在適當?shù)臅r機可以采取多樣性的方式進行介入和引導.此外，需要注意的是，教師的這種指導應該建立在對所觀察兒童的個性、需求及興趣的了解的基礎之上，通過創(chuàng)設環(huán)境、提供材料、以及選擇恰當?shù)臅r機來實現(xiàn)教學與游戲的真正融合.

總之，要堅持將游戲精神與教育精神進行雙重意義的融合.也就是說，“當教育工作者為了實現(xiàn)預設的教育目標而有意識、有選擇地為幼兒的游戲創(chuàng)設一定的教育條件時，包括創(chuàng)設有準備的游戲情境、提供支持性的游戲材料等方式時，并繼而引導幼兒參與游戲的情境與過程中時，此時的游戲雖然尚未被幼兒所察覺，但是卻被教師所察覺，同時蘊含了一定的教育意圖，繼而發(fā)揮了教育教學的意義和作用.因此，我們認為此時的教學和游戲是融合為一個統(tǒng)一體的過程.”只有這樣，才能促使幼兒園的教育教學工作達到教育和游戲二者間的精神意義上的真正融合.

〔1〕〔2〕〔4〕丁海東.論游戲與教學的整合[J].學前教育研究, 2007(12).

〔3〕朱家雄.從教學的角度談游戲與教學的關系[J].幼兒教育, 2010(3).

〔5〕劉焱.幼兒園游戲教學論[M].北京:中國社會出版社，1999.93-94.

〔6〕王銀玲.幼兒園游戲-游戲因素與教育因素的有機結(jié)合[J].學前教育研究,2000(5).

〔7〕王春燕.以游戲精神實現(xiàn)教學與游戲的整合[J].教育理論與實踐,2002(12).

G612

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1673-260X（2017）07-0225-02

2017-04-15

安徽省高校人文社會科學一般項目（sk2016B02）