索麗珍

(漳州城市職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育系，福建漳州 363000)

論蒙臺梭利兒童觀及其淵源

索麗珍

(漳州城市職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育系，福建漳州 363000)

蒙臺梭利教育法從20世紀(jì)產(chǎn)生至今，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響。本文從兒童地位觀、兒童能力觀及兒童作用觀三個維度對蒙臺梭利兒童觀及其形成依據(jù)進(jìn)行梳理與總結(jié)，旨在為研究與推行蒙臺梭利教育法提供借鑒。

蒙臺梭利；兒童觀；淵源

蒙臺梭利教育法自20世紀(jì)產(chǎn)生以來，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響。我國引進(jìn)蒙臺梭利教育法的時間雖短，但對其推廣熱情卻極高。然而，在推廣過程中卻出現(xiàn)諸多問題，其根本原因在于重形式、輕本質(zhì)。事實(shí)上，蒙臺梭利“不僅創(chuàng)造了教育方法”，更“發(fā)現(xiàn)了兒童”。蒙臺梭利在深入研究當(dāng)時世界上先進(jìn)的醫(yī)學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己對兒童的觀察與研究，形成了從“生命”出發(fā)的兒童觀。兒童觀是人們對兒童的根本看法、態(tài)度，主要包括兒童地位觀、兒童能力觀、兒童作用觀。研究者嘗試從這三個維度對蒙臺梭利兒童觀及其形成依據(jù)進(jìn)行梳理與闡述。

1 蒙臺梭利兒童地位觀

兒童地位觀是指人們是否尊重兒童的內(nèi)在價值，是否承認(rèn)兒童具有不同于成人的獨(dú)特價值。

1.1 獨(dú)特的“心理胚胎期”

德國外科醫(yī)生卡斯帕·弗里德里?！の譅柛?Kaspar Friedrich Wolff, 1733-1794)被視為胚胎學(xué)的奠基人。沃爾夫1759年出版了他革命性的著作《繁殖理論》，推翻了此前的“預(yù)成論”，提出植物或動物的胚胎細(xì)胞最初是不明確的，但后來分化產(chǎn)生具有不同組織類型的器官和系統(tǒng)，創(chuàng)立了“漸成論”。該理論經(jīng)過另一位科學(xué)家馮貝爾的發(fā)展，形成了一個科學(xué)的新分支——胚胎學(xué)，真正揭示了生命的創(chuàng)造過程。

受“胚胎學(xué)”理論影響，蒙臺梭利提出人擁有雙重胚胎期，即“生理胚胎期”和“心理胚胎期”?！吧砼咛テ凇笔窃衅诩?xì)胞逐漸分裂、專業(yè)化的時期，是一切動物的共性?！靶睦砼咛テ凇辈煌凇吧砼咛テ凇?，也不同于成人的心理活動，是人形成最初心理萌芽的時期，是人類所特有的。蒙臺梭利認(rèn)為人剛剛出生，就心理來講是一張白紙，在內(nèi)在生命力的驅(qū)使下，吸取外在環(huán)境的種種影響，與環(huán)境進(jìn)行能量和信息交換，逐漸形成諸多感受點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上感覺、記憶、思維、想象等認(rèn)知能力以及需要、興趣、能力、性格等人性得以發(fā)展。因此，“心理胚胎期”，即嬰兒時期的教育極為重要。

1.2 特定的發(fā)展階段

早在18世紀(jì)，法國啟蒙思想家盧梭便提出教育應(yīng)“歸于自然”，強(qiáng)調(diào)要根據(jù)兒童年齡特征來進(jìn)行自然教育和自由教育。他把兒童發(fā)展歸納為嬰兒期、兒童期、少年期及青年期四個階段，并規(guī)定了各個階段的教育內(nèi)容。19世紀(jì)，奧地利精神分析學(xué)派創(chuàng)始人弗洛伊德以他的泛性論為基礎(chǔ)提出人格發(fā)展階段理論，認(rèn)為人格發(fā)展需要經(jīng)過口腔期、肛門期、性蕾期、潛伏期、生殖期五個階段，每個階段都有其特點(diǎn)，階段之間有著固定順序，且這種順序由成熟過程所決定。20世紀(jì)，奧地利人本主義心理學(xué)先驅(qū)彪勒提出，個體的心理發(fā)展有其自身預(yù)定的程序與節(jié)奏，外部環(huán)境并不能改變心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)奏，只能加快或減慢其速度。美國心理學(xué)家格賽爾也在經(jīng)過長期臨床實(shí)驗(yàn)和大量研究基礎(chǔ)上，提出“成熟勢力說”，認(rèn)為個體生理和心理的發(fā)展取決于個體的成熟程度。因此在兒童成熟之前，成人應(yīng)該等待兒童達(dá)到對未來學(xué)習(xí)產(chǎn)生接受能力的水平，教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注兒童年齡特征。受到彪勒、格塞爾、弗洛伊德、盧梭等人的影響，蒙臺梭利提出“人在不同的成長階段其心理是完全不同的。這些階段之間的差異特別大。不同階段心理的差異與身體上的變化有著緊密關(guān)系。從心理角度來看，每個階段都有自己的特色，因此，人們將成長生動地比喻為‘持續(xù)再生的過程’，而不同的心理階段是持續(xù)不斷的。”[1]在此基礎(chǔ)上，蒙臺梭利將兒童發(fā)展具體劃分為三個階段。第一階段(0～6歲)是兒童心理功能和個性形成時期，第二階段(6～12歲)是兒童健康、穩(wěn)定、強(qiáng)壯時期，第三階段(12～18歲)是兒童身心逐漸走向成熟時期。不同時期均有特定的教育任務(wù)、內(nèi)容和方法。

2 蒙臺梭利兒童能力觀

兒童能力觀是指兒童在學(xué)習(xí)過程中究竟是無知無能力的還是富有潛力的。

2.1 巨大的“內(nèi)在潛能”

19世紀(jì)中期，英國生物學(xué)家達(dá)爾文在《物種起源》一書中系統(tǒng)地闡述了他的進(jìn)化論學(xué)說，其核心思想是“自然選擇原理”，認(rèn)為生物都有為生存而適應(yīng)環(huán)境的本能，即“物競天擇，適者生存”。20世紀(jì)初，美國策動心理學(xué)創(chuàng)始人威廉·麥獨(dú)孤(William McDougall)提出人類和其他動物一樣，均有著與生俱來的內(nèi)在能力，即本能，人類的行為源于本能。法國哲學(xué)家亨利·伯格森(Henri Bergson)則在達(dá)爾文進(jìn)化論基礎(chǔ)上，提出自己的生命哲學(xué)理論，認(rèn)為生命是一種精神性的東西，它類似于意識，它有創(chuàng)造性，是綿延的，而這種創(chuàng)造、綿延的動力則來源于生命沖動，生命沖動創(chuàng)造了一切。

受到先進(jìn)的生物學(xué)、心理學(xué)理論影響，蒙臺梭利提出“生命，是由于內(nèi)在生命潛力的發(fā)展，使生命力顯現(xiàn)出來的，它的生命力量是按照遺傳確定的生物學(xué)的規(guī)律發(fā)展起來的?！盵2]兒童生來就有一種“內(nèi)在生命力”，這種生命力是一種積極的、活動的、發(fā)展著的存在，具有無窮無盡的潛能。因此，成人應(yīng)當(dāng)把兒童看作一個具有旺盛生命力的、主動發(fā)展著的、活生生的人。教育者應(yīng)當(dāng)熱愛兒童、尊重兒童，觀察、研究兒童、了解兒童，激發(fā)兒童的“內(nèi)在潛能”，從而促進(jìn)其身心全面的、自然的、自由的發(fā)展。

2.2 短暫的“敏感期”

荷蘭遺傳學(xué)家德弗里斯(Hugo De Vries)通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，動物在其生長過程中存在“敏感期”，處于敏感期內(nèi)的動物對環(huán)境中某些事物有著極強(qiáng)的敏銳性，并產(chǎn)生無法抗拒的沖動。德弗里斯首先在昆蟲身上注意到這些敏感期。例如，雌蝴蝶會把卵產(chǎn)于安全而隱蔽的樹干與樹枝連接處，當(dāng)蝴蝶幼蟲鉆出外殼時，出于對光的敏感性，這些幼蟲會順著光線朝向樹梢爬行，到達(dá)最亮的地方時，便找到了它們的食物——嫩葉，進(jìn)而滿足其貪婪的食欲。而一旦這些幼蟲長到有能力吃較粗的食物時，它對光的敏感性也會隨之消失。再比如，蜜蜂的幼蟲都要經(jīng)過一個成長期，在這個成長期內(nèi)，如果被喂以“蜜蜂食料”，所有的雌性幼蟲都有成為蜂皇的可能性。而年齡較大的工蜂由于已經(jīng)失去了貪婪的食欲，它們的身體則不再可能發(fā)展成一只蜂皇。

蒙臺梭利認(rèn)為兒童也存在敏感期，并將敏感期概念運(yùn)用于兒童教育中。所謂“敏感期”，即在特定的時期內(nèi)，對環(huán)境中特定的因素產(chǎn)生特別敏銳的感受性。蒙臺梭利強(qiáng)調(diào)“正是這種敏感性，讓孩子有強(qiáng)烈的接觸外部世界的欲望。在這一時期，他們對一切都充滿了好奇，他們的大腦中充滿了活動和激情，并能輕松學(xué)會一些技能。每個成就都表明他們能量的增強(qiáng)，只要實(shí)現(xiàn)了這個時期的目標(biāo)，他的疲勞與麻木感才會隨之而來。當(dāng)這種激情耗竭后，另一種激情又被點(diǎn)燃。兒童很平穩(wěn)地由一種敏感期過渡到了另一種敏感期。就這樣構(gòu)成了他快樂、幸福的童年。而當(dāng)敏感期消失后，經(jīng)過不斷地思考與積極的努力、不倦的研究，他的智力便得到了發(fā)展?！盵3]此外，由于每個兒童各種敏感期出現(xiàn)的時間不同，并且只持續(xù)一個短暫的時期就會消失，消失就永遠(yuǎn)不會重新出現(xiàn)，蒙臺梭利要求教育者應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)兒童的敏感期并施以教育，從而發(fā)展兒童的這種敏感性。

3 蒙臺梭利兒童作用觀

兒童作用觀是指兒童在其自身發(fā)展過程中的作用究竟是被動適應(yīng)，還是主動探求。

3.1 強(qiáng)烈的“吸收性心智”

19世紀(jì)中葉以前，人們大多采用思辨和經(jīng)驗(yàn)概括的方法來探討心理問題。1860年，德國心理學(xué)家費(fèi)希納(G.T.Fechner)出版了兩卷本《心理物理學(xué)綱要》，第一次將人類的心理現(xiàn)象進(jìn)行了量化表達(dá)，為人們進(jìn)行人類心理實(shí)驗(yàn)研究奠定了基礎(chǔ)。1879年實(shí)驗(yàn)心理學(xué)創(chuàng)始人馮特在德國萊比錫大學(xué)建立起第一個心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，開創(chuàng)性地將實(shí)驗(yàn)法應(yīng)用于人類心理研究。1890年，德國心理學(xué)家艾賓浩斯創(chuàng)建心理實(shí)驗(yàn)室，在對人類學(xué)習(xí)、保持和回憶作了一系列實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，提出實(shí)驗(yàn)法同樣適用于高級心理過程的研究。

受到實(shí)驗(yàn)心理學(xué)影響，蒙臺梭利提出教育學(xué)必須以心理學(xué)特別是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)為基礎(chǔ)，并在“兒童之家”開展教育實(shí)驗(yàn)研究。蒙臺梭利通過研究發(fā)現(xiàn)，從嬰兒期開始，兒童就具有一種受內(nèi)在生命力驅(qū)使的無意識的記憶力和適應(yīng)環(huán)境的能力，即“吸收性心智”。這種強(qiáng)而有力的吸收性發(fā)生在6歲之前。0～3歲是無意識吸收階段，兒童在環(huán)境中吸取知識時所依靠的是他們的天賦，而非主觀思想。3～6歲是有意識吸收階段，兒童逐漸有了自己的思想，這種思想最終將融入記憶中，形成理解力與思考力。因此，蒙臺梭利主張為兒童提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，以促進(jìn)兒童的自主發(fā)展。

3.2 獨(dú)立的“工作”

蒙臺梭利認(rèn)為兒童具有巨大的“內(nèi)在潛能”，這種潛能是與生俱來的，是通過自由活動表現(xiàn)出來的。因此，蒙臺梭利十分重視活動的重要性，并給予活動極高的評價，“活動、活動、活動，我請你把這個思想當(dāng)作關(guān)鍵和指南；作為關(guān)鍵，它給你揭示了兒童發(fā)展的秘密；作為指南，給你指出應(yīng)該遵循的道路”[4]。

蒙臺梭利將兒童使用教學(xué)用具進(jìn)行的活動稱為“工作”。蒙臺梭利認(rèn)為兒童身心發(fā)展必須通過“工作”而不是“游戲”來完成。因?yàn)?，比起“游戲”，兒童更喜歡“工作”。而且“游戲”時兒童會產(chǎn)生不切實(shí)際的幻想，且無法形成嚴(yán)肅、認(rèn)真、嚴(yán)格遵守紀(jì)律等良好的行為習(xí)慣。相反的，“在工作時，兒童喜歡秩序，并且追求秩序；在工作時，兒童喜歡自由地選擇工作材料、自由地確定工作時間；在工作時，兒童是快樂的，所以，他對工作非常專注且投入。對兒童來說，工作能滿足其內(nèi)心的一些需求，于是，他總是樂此不疲地工作，直至完成內(nèi)在的工作周期”[5]。顯然，兒童發(fā)展是在獨(dú)立的“工作”中實(shí)現(xiàn)的。

4 結(jié)語

兒童觀是建構(gòu)教育理念的基礎(chǔ)。蒙臺梭利基于當(dāng)時世界上先進(jìn)的教育學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)等理論，不斷叩問兒童生命的本真意義，建構(gòu)起人本位的兒童地位觀、擁有巨大學(xué)習(xí)潛力的兒童能力觀以及具有積極主動性的兒童作用觀。這對我們科學(xué)實(shí)施蒙臺梭利教育法、對我們的幼兒教育有著借鑒和啟示意義。

[1]蒙臺梭利.有吸收力的心靈[M].愛立方,譯.北京:北京理工大學(xué)出版社.2015.

[2]任代文.蒙臺梭利幼兒教育科學(xué)方法[M].北京:人民教育出版社,2001.

[3]蒙臺梭利.童年的秘密[M].愛立方,譯.北京:北京理工大學(xué)出版社,2015.

[4]蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學(xué)方法[M].任代文,譯.北京:人民教育出版社,2001.

[5]蒙臺梭利.兒童教育手冊[M].愛立方,譯.北京:北京理工大學(xué)出版社,2015.

2016-10-16

索麗珍(1981- )，女，講師，碩士研究生，從事蒙臺梭利教育法研究。

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2095-7602(2017)02-0104-03