宋艷麗，董 博，吳 菲，劉 偉，王大遒，王艷杰，馬景雙

多元智能理論在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的應(yīng)用效果

宋艷麗，董 博，吳 菲，劉 偉，王大遒，王艷杰，馬景雙

[目的]探討多元智能理論指導(dǎo)下的基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果。[方法]選擇我院2011級、2012級護(hù)理專業(yè)各30名全日制應(yīng)屆本科生為研究對象,2012級為觀察組,2011級為對照組,觀察組將多元智能理論的觀點(diǎn)應(yīng)用到實(shí)訓(xùn)教學(xué)中,對照組則接受傳統(tǒng)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)方法,通過考核成績和問卷調(diào)查分析比較兩組教學(xué)效果。[結(jié)果]觀察組實(shí)訓(xùn)考核總成績優(yōu)于對照組(P<0.05),并在語言言語、數(shù)理邏輯、身體運(yùn)動、人際交往、自然觀察5種智能上得分高于對照組(P<0.05)。觀察組護(hù)生認(rèn)為多元智能理論的應(yīng)用有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、發(fā)揮優(yōu)勢智能、提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力,且臨床教師對觀察組護(hù)生評價(jià)明顯高于對照組(P<0.05)。[結(jié)論]在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)中應(yīng)用多元智能理論,提高了護(hù)生實(shí)訓(xùn)考核成績,同時(shí)有利于培養(yǎng)人際溝通、解決問題的能力,促進(jìn)了護(hù)生的專業(yè)成長。

護(hù)理教育；多元智能理論;基礎(chǔ)護(hù)理學(xué);實(shí)訓(xùn)教學(xué)

多元智能理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家Gardner[1]于1983年最先提出的,是在研究腦部受傷的病人時(shí)發(fā)覺到他們在學(xué)習(xí)能力上的差異,故提出本理論。該理論認(rèn)為,人和人之間的差異在于他們各自獨(dú)特的智能輪廓[2]。多元智能理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體智能的多元性、整體性、差異性、文化性、實(shí)踐性和可開發(fā)性[3]。主要論點(diǎn)集中體現(xiàn)在Gardner[1]1983年出版的《多元智能結(jié)構(gòu)》一書中:①智能的多元性，人的智能結(jié)構(gòu)至少由8種智能(之后又增加第9種職能，即存在智能)組成的,這8種智能分別是語言言語智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動智能、音樂節(jié)奏智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能、自然觀察智能；②智能的獨(dú)立性，每一個(gè)體都不同程度地?fù)碛猩鲜?種基本智能,各智能都有其自己的特點(diǎn)和相對獨(dú)立的表現(xiàn)形式,個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約；③智能的情景化?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)是一門自然科學(xué)和社會科學(xué)相互滲透的綜合性應(yīng)用學(xué)科。不僅要重視護(hù)生的認(rèn)知領(lǐng)域,還要重視護(hù)生的情感領(lǐng)域。我院在本科護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)中,增設(shè)了護(hù)理技能綜合實(shí)訓(xùn)的教學(xué),目的是培養(yǎng)護(hù)生理論聯(lián)系實(shí)際的思維能力、發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力及創(chuàng)新潛能,培養(yǎng)護(hù)生的社會責(zé)任感和社會參與意識[4]。本研究旨在了解每個(gè)護(hù)生的智能情況,分析其優(yōu)勢智能和學(xué)習(xí)特點(diǎn),為今后實(shí)施以學(xué)生為中心的教學(xué)策略提供理論依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象 采用整群抽樣法,以抽簽的方式隨機(jī)選擇我院2011級、2012級護(hù)理專業(yè)全日制應(yīng)屆本科各1個(gè)班為研究對象。2012級30名學(xué)生為觀察組,其中女28名,男2名。2011級30名學(xué)生為對照組，其中女29名,男1名。兩組護(hù)生的課程標(biāo)準(zhǔn)和授課教師相同,且在校成績、年齡、性別等一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 教學(xué)方法 本研究安排在護(hù)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)前兩周進(jìn)行,教學(xué)內(nèi)容選擇臨床常用護(hù)理操作,教學(xué)目標(biāo)是在護(hù)生熟練掌握常用護(hù)理操作項(xiàng)目的基礎(chǔ)上,將知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行融會貫通,提高護(hù)生的職業(yè)核心能力和綜合素質(zhì),滿足新形勢下培養(yǎng)新型護(hù)理人才的需要。對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式,即教師講授理論要點(diǎn)、教師示范操作、護(hù)生分組練習(xí)、教師巡視指導(dǎo)。觀察組采用多元智能理論進(jìn)行教學(xué)，具體內(nèi)容如下。

1.2.1 課前準(zhǔn)備 授課前,教師應(yīng)評價(jià)護(hù)生現(xiàn)有的知識水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性特點(diǎn),發(fā)現(xiàn)其各自的智能特長,從而選擇適宜的教學(xué)方法,發(fā)揮各自不同類型的智能。

1.2.2 多元智能培養(yǎng)方案 應(yīng)用多元智能理論指導(dǎo)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué),以臨床病例、生活實(shí)例、社會實(shí)踐活動等方式創(chuàng)設(shè)案例和綜合性習(xí)題,理論聯(lián)系實(shí)際,改變傳統(tǒng)教學(xué)中“齊步走”的形式,真正做到教師的主導(dǎo)與護(hù)生的主體相結(jié)合,使教學(xué)由傳授型向引導(dǎo)型轉(zhuǎn)變。①語言言語智能的培養(yǎng):根據(jù)護(hù)生的認(rèn)知規(guī)律,在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,加強(qiáng)其健康評估、健康教育、病案討論等語言智能培養(yǎng)[5]。如在靜脈輸液實(shí)訓(xùn)教學(xué)中,首先由1名護(hù)生作為小組代表講解靜脈輸液的概念、原理等基礎(chǔ)知識,然后教師運(yùn)用專業(yè)術(shù)語講解操作目的、要點(diǎn)及注意事項(xiàng),運(yùn)用通俗易懂的語言向病人采集病史,以加強(qiáng)護(hù)生語言的規(guī)范性和提高言語功能。另外,部分操作項(xiàng)目可采用以案例教學(xué)為中心的小組討論方式,逐步改變內(nèi)向護(hù)生在眾人矚目下發(fā)言時(shí)的緊張情況,增強(qiáng)其自信心。②數(shù)理邏輯智能的培養(yǎng):數(shù)理邏輯智能的核心是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的培養(yǎng)。在實(shí)訓(xùn)教學(xué)中,教師應(yīng)在充分了解護(hù)生思維發(fā)展水平和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上,充分挖掘教材,有意識地培養(yǎng)護(hù)生利用視、聽、嗅、觸覺及輔助工具獲取病人的病情信息,采用多元化教學(xué)手段,培養(yǎng)護(hù)生的思維能力和創(chuàng)新精神。例如,學(xué)習(xí)護(hù)理程序時(shí)應(yīng)指導(dǎo)護(hù)生運(yùn)用邏輯思維綜合分析,理解每個(gè)護(hù)理診斷都有各自的診斷依據(jù)和相關(guān)因素,而每個(gè)護(hù)理診斷之間又具有相關(guān)性,護(hù)生明確了這些因素以后,才能根據(jù)所給案例得出正確的護(hù)理診斷,制訂并落實(shí)護(hù)理措施,當(dāng)護(hù)生在推理過程中遇到問題時(shí),教師可給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)和引導(dǎo),鼓勵(lì)護(hù)生將課堂所學(xué)的陳述性知識轉(zhuǎn)化為實(shí)訓(xùn)操作中的程序性知識。③視覺空間智能的培養(yǎng):多元智能理論對護(hù)生這一潛能的論述突出表現(xiàn)在護(hù)生對事物的觀察與想象,這種智能的培養(yǎng)可運(yùn)用到那些空間想象能力較強(qiáng)的護(hù)生中,讓他們在觀察及想象中來加強(qiáng)記憶。例如,根據(jù)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)特點(diǎn),利用錄像與情境教學(xué)相結(jié)合的方法展現(xiàn)壓瘡各期特點(diǎn),通過圖片和情境的視覺感官刺激引導(dǎo)護(hù)生發(fā)現(xiàn)護(hù)理問題,并能積極尋求解決辦法,從而有助于護(hù)生觀察能力、形象思維能力和實(shí)踐能力的提高。④身體運(yùn)動智能的培養(yǎng):身體運(yùn)動智能是運(yùn)用肢體解決問題及熟練掌握控制物體的能力。在實(shí)訓(xùn)教學(xué)中,教師可優(yōu)先培養(yǎng)那些動手能力較強(qiáng)的學(xué)生,使其盡快掌握操作技巧,并以榜樣形式影響和帶動其他護(hù)生,借此達(dá)到共同進(jìn)步。如演示吸痰項(xiàng)目時(shí),應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)眼、腦、手協(xié)調(diào)運(yùn)作,既要順暢美觀,又要避免給病人造成黏膜損傷甚至窒息,這一過程是培養(yǎng)護(hù)生肢體動作的準(zhǔn)確性、靈活性和協(xié)調(diào)性的關(guān)鍵環(huán)節(jié),教師要加強(qiáng)巡視和指導(dǎo),及時(shí)糾正不協(xié)調(diào)的身體姿勢。⑤音樂節(jié)奏智能的培養(yǎng):音樂智能可充分借助到那些歸納能力強(qiáng)且有文藝特長的護(hù)生,鼓勵(lì)其自編一些順口溜或快板等來對復(fù)雜的操作內(nèi)容進(jìn)行歸納,并快速記憶。例如,從安瓿中抽吸藥液,護(hù)生編寫為“一彈二劃三消,四掰五吸六?！?將煩瑣的抽藥步驟整理成瑯瑯上口的順口溜,使教學(xué)內(nèi)容更加生動形象,便于護(hù)生快速掌握。⑥人際交往智能的培養(yǎng):在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)中,應(yīng)用人際交往智能主要體現(xiàn)在小組合作學(xué)習(xí),可以通過護(hù)生內(nèi)部討論、角色扮演、與病人交流等方法來訓(xùn)練。如在講解為尿潴留病人留置導(dǎo)尿時(shí),鼓勵(lì)護(hù)生展示導(dǎo)尿前對病人的評估解釋,通過小組互評提高護(hù)生的溝通交往能力。同時(shí),教師通過列舉臨床實(shí)例啟發(fā)護(hù)生,體現(xiàn)人文關(guān)懷的交流解釋是獲得病人積極配合、發(fā)展護(hù)患良好關(guān)系、避免不必要護(hù)患糾紛的有效保障。⑦自我認(rèn)知智能的培養(yǎng):針對本次綜合實(shí)訓(xùn),鼓勵(lì)護(hù)生制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃,使其在學(xué)習(xí)中客觀正確地自我評價(jià)和自我反思。幫助護(hù)生認(rèn)識到自己在知識理解和技能掌握等方面存在的偏差,激勵(lì)其積極改進(jìn),并指導(dǎo)護(hù)生對所學(xué)內(nèi)容舉一反三,及時(shí)糾正在實(shí)訓(xùn)操作方面的錯(cuò)誤。同時(shí)對護(hù)生提出的學(xué)習(xí)計(jì)劃修改意見給予恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)。⑧自然觀察智能的培養(yǎng):護(hù)理診斷主要依據(jù)護(hù)士對病人現(xiàn)存的或潛在的健康問題觀察總結(jié)進(jìn)行判斷,良好的自然觀察智能的訓(xùn)練有利于提高臨床實(shí)踐能力。引導(dǎo)護(hù)生通過對病人臨床癥狀和體征的觀察,結(jié)合所學(xué)知識提出護(hù)理診斷,并制訂有效的護(hù)理措施。

1.3 評價(jià)方法

1.3.1 成績評價(jià) 考核成績?yōu)槠綍r(shí)成績(40%)和終末成績(60%)之和。平時(shí)成績主要考查護(hù)生的多元智能能力;終末考核則在教學(xué)結(jié)束時(shí),由教師統(tǒng)一設(shè)置問題情境,邀請實(shí)訓(xùn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的3名教師和附屬醫(yī)院的3名護(hù)士長共同擔(dān)任評委,同時(shí)對兩組護(hù)生進(jìn)行考核,主要考查護(hù)生應(yīng)用護(hù)理學(xué)導(dǎo)論、健康評估、人文社科類等學(xué)科內(nèi)容的能力,滿分100分。

1.3.2 學(xué)生評價(jià) 實(shí)訓(xùn)教學(xué)結(jié)束后,向兩組護(hù)生發(fā)放調(diào)查問卷獲得數(shù)據(jù)反饋。①成人多元智能指標(biāo)[6]:包括80個(gè)條目,共計(jì)8項(xiàng)智能。各項(xiàng)智能得分均為0分～40分,32分～40分表示非常擅長，24分～31分表示比較擅長，16分～23分表示有點(diǎn)擅長，8分～15分表示不太擅長，0分～7分表示根本不擅長。②教學(xué)效果滿意度:自制問卷調(diào)查兩組護(hù)生對教學(xué)效果的滿意度。內(nèi)容包括激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、利于發(fā)揮優(yōu)勢智能、提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、鞏固理論知識、喜歡該模式、學(xué)習(xí)壓力較大6個(gè)條目,采取“是”和“否”進(jìn)行評價(jià)。

1.3.3 臨床教師評價(jià) 護(hù)生實(shí)習(xí)1個(gè)月后,采用自制問卷調(diào)查臨床帶教老師對護(hù)生的臨床綜合能力進(jìn)行評價(jià)。問卷內(nèi)容包括技能熟練程度、護(hù)患溝通能力、服務(wù)態(tài)度、護(hù)理禮儀、健康教育能力、分析解決問題能力6個(gè)條目,采取“好”“一般”和“差”3級評分法。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和分析,統(tǒng)計(jì)方法采用χ2檢驗(yàn)、t檢驗(yàn)、秩和檢驗(yàn),以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生實(shí)訓(xùn)考核成績比較(見表1)

組別人數(shù)平時(shí)成績終末成績總成績觀察組3029.40±7.3651.20±8.1080.60±13.64對照組3025.37±6.2747.53±8.6072.90±13.24t值2.2851.6992.218P0.0260.0950.030

2.2 兩組護(hù)生多元智能指標(biāo)比較(見表2)

組別人數(shù)語言言語數(shù)理邏輯視覺空間身體運(yùn)動音樂節(jié)奏人際交往自我認(rèn)知自然觀察總分觀察組3030.97±7.6429.93±6.2929.93±5.8631.80±6.5529.53±7.4131.57±6.2429.10±5.9131.77±6.31244.60±23.54對照組3026.27±6.8126.57±6.4328.10±5.4627.67±7.1729.40±7.1326.97±6.6728.80±6.0228.30±6.38222.07±26.80t值2.5152.0511.2542.3320.0712.7590.1952.1163.460P0.0150.0450.2150.0230.9440.0080.8460.0390.001

2.3 兩組護(hù)生對教學(xué)效果滿意度比較(見表3)

表3 兩組護(hù)生教學(xué)效果滿意度比較 人

2.4 兩組護(hù)生實(shí)習(xí)后臨床教師評價(jià)比較(見表4)

表4 兩組護(hù)生實(shí)習(xí)1個(gè)月后臨床教師評價(jià)比較 人

項(xiàng)目觀察組(n=30)對照組(n=30)Z值P技能熟練程度 好2517 一般382.1920.028 差25護(hù)患溝通能力 好2619 一般362.1370.033 差15服務(wù)態(tài)度 好2322 一般570.2060.837 差21護(hù)理禮儀 好2417 一般231.9720.049 差410健康教育能力 好2122 一般470.5700.568 差51解決問題能力 好2418 一般532.0350.042 差19

3 討論

3.1 多元智能理論有助于提高實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果 多元智能理論給教育界帶來的最大的啟示:應(yīng)該創(chuàng)造適合學(xué)生的教育而不是選拔適合教育的學(xué)生。本研究結(jié)果顯示：觀察組護(hù)生對于該種教學(xué)模式給予肯定,表示能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。因?yàn)槎嘣悄芾碚撛谡n程教學(xué)中的核心是,為護(hù)生提供多元化的教學(xué)環(huán)境和充分的交流平臺,幫助其獲得多種形式的資源,使護(hù)生利用多感官學(xué)習(xí),從而激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣。這與梁海華等[7]研究在護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用多元智能理論,能提高護(hù)生學(xué)習(xí)興趣和主動性相一致。另外,本研究結(jié)果還顯示：觀察組護(hù)生的實(shí)訓(xùn)平時(shí)成績和總成績明顯高于對照組(P<0.05)。這是因?yàn)榛诙嘣悄芾碚摰幕A(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)設(shè)計(jì),要求教師針對具體教學(xué)內(nèi)容和護(hù)生智能特點(diǎn),采取相應(yīng)的教學(xué)活動,實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育,激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望,調(diào)動其主動性和積極性,使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī),以更大的熱情投入到學(xué)習(xí)中。當(dāng)教學(xué)者以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)喜好的形式展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容時(shí),學(xué)生可以更大程度地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容[8],取得較好地教學(xué)效果。

3.2 多元智能理論有助于提升護(hù)生的臨床綜合素質(zhì) 醫(yī)學(xué)的不斷進(jìn)步和發(fā)展對護(hù)理人才的臨床綜合素質(zhì)提出了更高的要求。目前多數(shù)護(hù)理院校在“一元智能”理論引導(dǎo)下所采用的統(tǒng)一課程與教學(xué)模式,扼殺了護(hù)生的想象力、創(chuàng)造力和多元個(gè)性,有悖于多元智能理論所提倡的個(gè)體智能的獨(dú)特性,限制了護(hù)生實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)[9]。本研究結(jié)果顯示：教師對觀察組護(hù)生在技能熟練程度、護(hù)患溝通能力、護(hù)理禮儀、解決問題能力4個(gè)方面評價(jià)高于對照組(P<0.05)。因?yàn)樵诙嘣悄芾碚撝笇?dǎo)下,樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)理念,了解護(hù)生的興趣愛好、智能特點(diǎn)、學(xué)習(xí)強(qiáng)項(xiàng)等,采取風(fēng)格多樣而又具有針對性的教學(xué)策略,如將小組討論、角色扮演、范例演示、操作示范等方式有機(jī)結(jié)合,逐漸提高操作的熟練程度,同時(shí)還幫助護(hù)生不斷開發(fā)潛能,要求護(hù)生應(yīng)用護(hù)理程序,結(jié)合實(shí)例圍繞問題進(jìn)行推理分析,并引導(dǎo)尋找解決問題的途徑和方案,逐步培養(yǎng)了護(hù)生科學(xué)的護(hù)理臨床思維,較好地鍛煉了護(hù)生分析問題、解決問題的能力。課堂上通過小組內(nèi)部互評演練環(huán)節(jié),培養(yǎng)了護(hù)理禮儀;演練中的角色扮演,使護(hù)生能更好地?fù)Q位思考,理解和滿足病人的身心需要,提升了護(hù)生的責(zé)任心和與病人溝通的能力。

3.3 多元智能理論有助于發(fā)揮護(hù)生的優(yōu)勢智能 人的智能特點(diǎn)和表現(xiàn)是不平衡的,每個(gè)人都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域。本研究結(jié)果顯示：觀察組護(hù)生多元智能總分明顯高于對照組(P<0.05),主要表現(xiàn)在語言言語、數(shù)理邏輯、身體運(yùn)動、人際交往、自然觀察5種智能領(lǐng)域。因?yàn)樵趯?shí)訓(xùn)教學(xué)中,教師充分尊重每個(gè)護(hù)生的優(yōu)勢智能,重視傳統(tǒng)教育下所謂的“差生”,給予積極而客觀的評價(jià),同時(shí)告知護(hù)生人的智能可以通過后天的學(xué)習(xí)得到開發(fā)和逐步提高,從而樹立其自信心。通過交談發(fā)現(xiàn),原本內(nèi)向的護(hù)生也開始主動參與評估病人、小組討論等環(huán)節(jié),語言言語和人際交往智能都獲得較大提升。差異教育的實(shí)施使得護(hù)生更加積極地參與課堂演練和操作展示,身體運(yùn)動智能得以更好地發(fā)揮。同時(shí)本研究突出多媒體技術(shù)的應(yīng)用,借助現(xiàn)代化教學(xué)平臺和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源,建立網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí),擴(kuò)充相關(guān)真實(shí)案例,有利于護(hù)生自然觀察智能的培養(yǎng)。本研究結(jié)果顯示：觀察組護(hù)生認(rèn)為該模式有利于其優(yōu)勢智能的發(fā)展。這是因?yàn)樵谠O(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動時(shí),充分考慮每個(gè)護(hù)生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域和學(xué)習(xí)風(fēng)格,做到因人而異、揚(yáng)長避短,并使其在對相關(guān)教學(xué)材料的接觸和運(yùn)用中得到最大化的發(fā)展。這與韓斗玲等[5]研究結(jié)果一致。

3.4 多元智能理論注重形成性評價(jià)和終末性評價(jià)相結(jié)合 本研究結(jié)果顯示：觀察組護(hù)生的終末成績與對照組沒有明顯差異,這說明基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)傳統(tǒng)的以終末操作考試為評估護(hù)生能力的方式,對于身體運(yùn)動智能占優(yōu)勢的護(hù)生是非常有利的,而對于其他不同智能輪廓的護(hù)生則會在實(shí)訓(xùn)考核中感到較為困惑[10]。多元智能理論認(rèn)為,人的智力是由多種能力構(gòu)成,因此評價(jià)方式不應(yīng)是單一的操作考試,而應(yīng)是貫穿于教學(xué)過程的形成性評價(jià)和終末性評價(jià)相結(jié)合。為此,根據(jù)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)的特點(diǎn),在保持原有考核方式的基礎(chǔ)上,加大了教學(xué)過程中對護(hù)生的多角度評價(jià),目的是了解護(hù)生的智能特點(diǎn)和學(xué)習(xí)興趣,制訂適合護(hù)生智能發(fā)展的多元化教學(xué)方式和情境,喚醒其優(yōu)勢智能。經(jīng)過反復(fù)調(diào)查研究,本研究護(hù)生實(shí)訓(xùn)成績的比例為:終末操作考試占60%,在教學(xué)過程中分階段進(jìn)行的提問、病例討論、對病人評估、操作規(guī)范等占40%,把終末考試和平時(shí)成績結(jié)合起來,將考核貫穿于實(shí)訓(xùn)教學(xué)的全過程,不僅評價(jià)護(hù)生學(xué)習(xí)的成果,而且對其學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)出來的思想、態(tài)度、知識、能力等各方面的進(jìn)步給予評價(jià),從而促使護(hù)生在認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域得到全面發(fā)展。

3.5 多元智能理論對師資團(tuán)隊(duì)智能的要求 “世界上沒有智能結(jié)構(gòu)完全相同的兩個(gè)人”是霍華德·加德納關(guān)于人類智能理論的第一個(gè)觀點(diǎn),要想培養(yǎng)出適合時(shí)代發(fā)展的多智能人才,既要重視基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)教師個(gè)體的智能優(yōu)化,又要加強(qiáng)師資隊(duì)伍素質(zhì)的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為,教師的素質(zhì)由文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、品德素質(zhì)和身心素質(zhì)四個(gè)因素構(gòu)成。而多元智能理論則要求教師立足于護(hù)生的多元化智能結(jié)構(gòu)組織教學(xué),將“全面發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”有機(jī)地結(jié)合起來,變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”,建立一種主動調(diào)控式教學(xué)[11]。這就要求實(shí)訓(xùn)教師應(yīng)拓展知識的廣度與深度,培養(yǎng)兼容并蓄的當(dāng)代多元文化態(tài)度,創(chuàng)造性地運(yùn)用現(xiàn)代教育理論進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué)革新。本研究正在嘗試將實(shí)訓(xùn)教師分設(shè)為人文型、技能型、雙師型,優(yōu)勢互補(bǔ)、相互促進(jìn)、發(fā)揮最大的實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果。

3.6 思考與探討 首先,將多元智能理論應(yīng)用于基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)應(yīng)量力而行,要兼顧優(yōu)秀的師資團(tuán)隊(duì)、合理的班級規(guī)模和良好的教學(xué)條件等。其次,由于缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的成績形成性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),本研究通過自編量表對護(hù)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價(jià),對于研究結(jié)果可能會有一定影響,但仍可看出多元智能理論對于促進(jìn)護(hù)生多元智能全面發(fā)展的優(yōu)勢。

綜上所述,在多元智能理論的指導(dǎo)下,充分尊重學(xué)生的差異性,結(jié)合社會的實(shí)際需求對護(hù)生開展個(gè)性化教學(xué),不但有利于提升實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果,還有助于提高護(hù)生的臨床綜合素質(zhì),加速其角色轉(zhuǎn)換。

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(本文編輯 蘇琳)

Application effect of multiple intelligence theory for comprehensive training teaching of basic nursing

Song Yanli,Dong Bo,Wu Fei,etal

(Nursing College of Liaoning University of Traditional Chinese Medicine,Liaoning 110032 China)

宋艷麗,講師,碩士研究生,單位:110032,遼寧中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院;董博、劉偉、王大遒、王艷杰、馬景雙單位:110032,遼寧中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院；吳菲單位:110023,沈陽醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院。

引用信息 宋艷麗，董博，吳菲，等.多元智能理論在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的應(yīng)用效果[J].護(hù)理研究，2017，31(9)：1129-1133.

R471

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.09.034

1009-6493(2017)09-1129-05

2016-05-23;

2017-01-04)