李培培

從“呆滯”向“充滿想象”轉型
——懷特海教育思想的啟示

李培培

懷特海教育思想十分豐富，《教育目的》一書集中體現(xiàn)了懷特海對教育的獨到見解。他批判了受僵化理念束縛的“呆滯的教育”，為了把學生變成“裝知識的袋子”，課程設置違背生活主題，教學過程以教師為主導。他追求的是以生活為主題，遵循教育節(jié)奏以塑造有智慧的人的“充滿想象”的教育。而反觀我們今天的中小學教育更多表現(xiàn)出的卻是這種“呆滯”的教育。因此，在借鑒懷特海教育思想的基礎上，我們的教育要實現(xiàn)從“呆滯”向“充滿想象”轉型。

懷特海；“呆滯”的教育；生活；“充滿想象”的教育；教育節(jié)奏

“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”錢學森教授的叩問是教育界有待破解的難題。英國著名哲學家、數(shù)學家和教育家懷特海也有同樣的沉思，他認為：“在古代的學校中我們渴望傳授智慧，而在今天的學校中，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人追求的神圣智慧降低到現(xiàn)代人獲得各個科目的書本知識，這標志著漫長的時間里教育的失敗?！盵1]懷特海從自身的教育經歷和幾十年教育工作的經驗出發(fā)，認為現(xiàn)代教育失敗的原因在于我們受這種“呆滯”教育的束縛，忽視了對學生智慧的啟發(fā)。因此，他對傳統(tǒng)的僵化教育理念進行批判，認為學生不是“灌輸知識的袋子”，教育要培養(yǎng)的是“充滿想象”、有智慧的人。懷特海對教育的反思為我們破解“錢學森之問”提供了新思路。

一、懷特海對“呆滯”教育的批判

（一）教育目的指向“裝知識的袋子”

“呆滯”的教育忽視學生的個體差異性，旨在把所有學生都變成“裝知識的袋子”。學校教學僅僅注重學生對知識的掌握，“學校根據(jù)學生記憶了多少支離破碎的知識去評價學生，一旦學生不能接受、記憶學校所教授的知識，就是兒童落伍了”。[2]學生所獲得的只是“呆滯的思想”——“僅為大腦接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體，對學生和教育都是有害的”。[3]這種一知半解的知識不僅不能促進學生才智的擴展，而且抑制思維的活力。學生既沒有運用知識的意識，而且也沒有機會進行練習，就像打了預防針一樣，缺乏活力，不再有任何思想的閃光點，只是缺乏想象力的書呆子，思想落后，行動也處于靜止狀態(tài)。

（二）課程設置違背生活主題

懷特海認為，在“呆滯”的教育影響下，課程設置違背生活的主題，僅側重教學科目的數(shù)量增加，忽視學科之間、學科知識與生活的聯(lián)系，導致學生沒有融入到教學壞境中，不能了解所學課程的真諦，所學知識與實踐之間有著巨大的鴻溝。

1.科目分離，“見樹不見林”。學校教學科目之間嚴重分離，整個課程體系是由各個分離的科目堆砌形成的。各個學科僅僅著眼于其自身的目的、方法和研究領域，科目之間彼此孤立，缺乏溝通。數(shù)學、英語、地理等各學科對于學生而言只是要學習的材料而已，除此之外沒有任何聯(lián)系。學生對于一門學科的理解局限于狹窄的視角，不能打開自己的思維，所學內容大多為各學科疊加而成，只是一種零散的知識，知識間缺乏聯(lián)系和遷移，失去其統(tǒng)一性，對生活的理解只有片面性認識，不能領會生活的藝術，這樣往往造成學生只見樹木不見森林的現(xiàn)象。

2.學科繁雜，學生消化不良。在中小學校，尤其是中學階段，有些學校不考慮自身情況、教師與學生的需求，盲目地在一學期開設了十多門新課程。學校認為只要學生學習了這些新課程就能達到博學的狀態(tài)，過度地追求一種形式，卻忽視其危害。沒有專業(yè)教師的教學，學生獲得的都是生吞活剝的、一知半解的知識，這種知識缺乏與客體的接觸、與他人的互動、與自我的對話，失去了真正的意義。同時要求十多門新課都要學好，造成學生課業(yè)負擔重，精神緊張，讓他們覺得學習是一件苦差事。即便有些學校把所謂的新課程統(tǒng)統(tǒng)刪掉，以挽救學生的學習，但是卻沒有成效，因為學習是不可逆的?！皩W習絕不是往行李箱放東西的過程，當你把靴子放入行李箱后，它會一直留在那里，直到你把它取出來為止，但是你若給一個孩子吃了不合適的食物時，情況就完全不同了”。[4]

（三）教學以教師為中心

教師是課程的實踐者，采取何種方式展開教學，影響教學質量。在“呆滯”的教育中，教師在教學過程中往往忽視教育自身的節(jié)奏，以自身的意愿為主導對課堂進行控制。

教師為追求表面的教學效率，往往會選擇采用刻板呆滯的教學方法，無視學生在學習過程中的“自由”價值。在教授新課時，往往直接步入正文進行枯燥的傳授，沒有創(chuàng)造生動直觀的教學情境喚起學生的興趣；在教學過程中，教師為學生準備學習材料和工具，安排一切，不讓其自己動手；講解方法時經常只講解一種方法，不鼓勵學生發(fā)散思維，認為他們記住這種簡便的解題方法能得分即可；課堂中教師的提問也只是按照自己的想法去聽學生發(fā)言，想從他們那兒獲得期待性答案，如果學生的想法與答案岔開就會自動忽略，如果學生沒有回答出來，則會繼續(xù)提問一直到其講出符合自己的理想答案，而不會停下來想想學生為什么會有這種答案，教師忽視了與學生的對話，造成他們不愿積極發(fā)言。所以這種以教師的節(jié)奏展開的教學過程，教師把自身的意愿強加給學生，忘記了學習并不是告知與被告知的事，而是個體主動建構的過程。

二、懷特海對“充滿想象”教育的追求

教育，如果能讓學生在學習過程中體驗到主體性地位，調動起積極性，擴展知識面，激發(fā)興趣，同時注意到知識的掌握，養(yǎng)成自我約束、專注集中的習慣，并通過實踐提升了個體的智慧，我們稱之為“充滿想象”的教育。“充滿想象”的教育具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

（一）教育的目的旨在培養(yǎng)有智慧的人

“雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但智力教育還有另一個更重要的意義則是提升個體的智慧”。[5]懷特海認為智力教育的目的是讓學生獲得活躍的智慧，以培養(yǎng)有智慧的人。

對于智慧與知識的關系，懷特海認為，知識是智慧的基礎，智慧源于知識，但智慧高于知識。知識是有條理事實的集合，智慧是對知識的深層次領會和積極應用原理的過程。例如一個知識淵博的人不一定具有智慧，因為他可能僅僅重復別人的想法，自己不懂得進行發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。另一方面，隨著智慧的增長，知識將減少。智慧是在想象力的推動下，擺脫知識細節(jié)的束縛，自由地領會原理和積極應用，這是一種創(chuàng)造活動。

懷特海認為有智慧的人是個性健全發(fā)展的，他具有活躍的頭腦，能積極領會問題并具有批判反思精神，且注重實踐應用。有智慧的人是帶著目的去獲取知識的，他能領會知識的意義，獲得一種深刻的認識。有智慧的人注重對知識的慎思，善于提出疑問。有智慧的人注重方法的掌握，積極運用知識，在實踐中不斷豐富自己的見識。

（二）教育內容圍繞生活的主題展開

生活是一個有機的統(tǒng)一體，生活的各個部分，包括學習、工作、娛樂休閑等相互聯(lián)系，相互促進，構成豐富的整體。我們應該用全面、綜合的視角來感悟生活的魅力。社會生活是不斷更新、發(fā)展的，生活的經驗要得以保存，需要借助教育，通過老年人與青年人的溝通、交流，把經驗傳遞下去。因此，可以說教育是生活的需要，教育的主題是五彩繽紛的生活。此外，懷特海特別重視當下生活的價值，他認為知識的重要價值就在于它能武裝我們的頭腦，能更好地面對現(xiàn)在，而不是去應對遙不可及的未來。教育要以生活的主題展開，教會人們樂于從生活中學習，以生活為學習境界。因此，學校課程的開設要與實際生活相聯(lián)系，教會學生運用自身的經驗理解知識，增長見識，獲得對生活的整體感受。

（三）“充滿想象”的教育遵循教育節(jié)奏

懷特海認為，人的智力發(fā)展是具有周期性的，由若干循環(huán)周期構成，包括浪漫、精確和綜合運用三個階段，三個階段交替出現(xiàn)促進人的智力呈現(xiàn)出一種螺旋式上升狀態(tài)。教育過程展開要根據(jù)人的智力發(fā)展特點進行，在不同階段選擇相應的內容開展不同形式的學習，因此教育是有節(jié)奏的，“充滿想象”的教育遵循教育的節(jié)奏，并貫穿于教育節(jié)奏之中。

浪漫是開始領悟階段，此時個體處于自由的狀態(tài)，運用感知覺與外界不斷接觸，并進行冒險式探險，發(fā)現(xiàn)未知的事實，獲得快樂的體驗。在此過程中，個體獲得是一種模糊、混沌的概念，尚未透徹地了解事物。精確是知識的增加和補充階段。個體需要將浪漫階段所獲得的大量事實等進行有條理的歸納分析，掌握知識的細節(jié)。學生可以運用想象建立起知識間的紐帶，形成知識的程序表。精確階段的個體需要遵守一定的規(guī)則與紀律，但這種紀律是個體自由自發(fā)的選擇結果，是為了讓個體獲得更本質的自由，個體主動約束自我。綜合運用是個體達到擺脫了知識的細節(jié)而自由運用原理的階段。懷特海稱這個階段學生“已了解了一些確切的知識，已養(yǎng)成了學習的悟性，已清楚地理解了對一般規(guī)則和原理的系統(tǒng)闡述和詳細例證。他重新回到浪漫階段那種散漫的探險中，不同的是，此時他的大腦好像是一個訓練有素的團隊，而非烏合之眾”。[6]此時，新情景中的新事物能再次引發(fā)學生的好奇心，激發(fā)其興趣，從而成為下一個浪漫的起點，再次進行循環(huán)。因此，個體通過浪漫、精確和綜合運用三個階段的不斷循環(huán)，獲得一種智慧的提升。

三、教育從“呆滯”向“充滿想象”的轉型之道

教育應該是充滿生機和活力的，這樣培養(yǎng)的學生是活潑的，教給學生的知識是有活力的，教育過程是有創(chuàng)造性的，教育應向“充滿想象”的方向發(fā)展。因此，受僵化的理念束縛，僅僅側重于片面知識積累的“呆滯”教育要進行變革，學?？梢詮恼n程設置、教育目的和教育過程三個方面采取具體的措施，實現(xiàn)從“呆滯”向“充滿想象”的轉型。

（一）教育目的的著眼點要從知識的積累向個體智慧的提升轉變

學校教育的目的應該是培養(yǎng)具有健全個性全面發(fā)展的人，即有智慧的人。學校如果僅僅以知識訓練為目的，培養(yǎng)的大都是所謂的書呆子，只是考試的機器，除了學習什么也不會。因此，學校不僅要看到學生的“知”，還應該注意學生的“智”，通過開闊學生心智，促進其才智的擴充，成為有智慧的人。

有智慧的人是個性健全發(fā)展的人，每個學生都是獨特的，他們有著不同的成長軌跡，潛力是無窮的，而不應該將其統(tǒng)一變成“裝知識的袋子”。就如懷特海所主張的，一種想法是不會適合各種類型的所有兒童的，我們更應該注重他們的個性發(fā)展，以培養(yǎng)具有活躍頭腦的學生。因此，教師在教學過程中要深入地觀察了解學生，積極地與之進行溝通交流，學會傾聽他們的想法，理解其一言一行，真正走入學生的內心。此外，教師要創(chuàng)造適合每一個兒童的課程與任務，并開展小組活動學習，鼓勵學生積極地把自己所理解的內容與同學、老師進行分享。正如佐藤學教授所強調的，“教室中存在的不是鐵一塊的學生群體，而是一個個學生個體，而且教師要意識到學習是從個體出發(fā)并回歸個體中的，因此教師的教學活動要以每個學生進行應對，促進學生的學習”。[7]

培養(yǎng)學生的疑問能力。有智慧的人要做知識的主體，能審視所學習的知識，具有提出疑問的能力。正如亞斯貝爾斯所提倡的，“在對知識有所了解以后，決定性的因素就不再是已經學到手的東西，而是要看一個人面對知識的判斷力。一個人能否走遠一些自己來審視這些事實，看看應該問些什么問題”。[8]因此，教師在教學過程要注意引導學生對所學知識點的反思。例如在講授新課時，引導學生對所學新知識與已有知識建立聯(lián)系；在講解題目時，引導其試著換種方法或角度進行思考，以激發(fā)他們思維的發(fā)散性，通過這種引導，學生逐漸學會對知識進行反思與發(fā)問，獲得對知識的一種深刻的理解。有智慧的人在獲取知識后注重與生活相聯(lián)系，嘗試在實踐中靈活地運用知識，獲得知識的真正意義。

（二）課程設置從脫離生活向以生活為主題轉變

學生學習的知識應該是與生活緊密聯(lián)系的，學校課程的設置要圍繞生活的主題展開，這樣學生獲取的知識是充滿活力的，并幫助其理解當下的生活。

1.加強學科間的聯(lián)系。正如紅衣主教紐曼所述，“知識的所有分支是相互聯(lián)系的，因為知識的題材本身是密切關聯(lián)的，構成知識的各門科學之間是統(tǒng)一協(xié)調的，它們相互補充，相互糾正，相互平衡，各個學科都是知識體系的一部分”。[9]因此，學科間應加強聯(lián)系和溝通，一方面這是滿足學生生活的需要，加深其對生活的理解；另一方面學生遇到某一問題時可以進行知識間的交流遷移，從不同角度全面地思考問題并獲得對問題的認識理解。

中小學校可以設置綜合學科課程。每周開一次課，選取生活中的某一問題，鼓勵相關學科教師從學科視角發(fā)表對該問題的見解，這種溝通交流不僅可以促進自己知識的擴充，而且能引導學生開闊視野，讓他們感受到知識的整體性和統(tǒng)一性。

2.遵循教學的兩條戒律。懷特海主張，“教學要遵循兩條戒律：其一，不可教太多的科目，其二，所教科目務須透徹”。[10]教學要注重知識的質和量，教學科目要少而精，教學內容要教透。就如杜威所言：“復雜的文明成分過分復雜，不能全部吸收。我們社會生活中的各種關系，數(shù)量很多并交織在一起，由于學生沒有參與這些關系，它們的意義不能被學生理解，學校教學要簡化環(huán)境，選擇最優(yōu)秀的東西作為強化自身的力量?！盵11]因此，學校要選擇性地去開設學科，并注重與生活相聯(lián)系，而考慮學校的實際情況，教師的隊伍水平，學生的需求，并且要具有本校特色。在教學時，教師要意識到透徹掌握一門學科的內容往往比粗淺理解十多門課程更有價值，因為學生要學好一門課需要專心努力，要有扎實的基礎，掌握靈活的方法，通過這種學習所獲得的不僅僅是單一學科的價值，更是一種哲理性、全面性的觀點。真正有價值的教育就在于學生透徹地理解某一知識和概念，并能積極地應用。但要注意對知識的透徹掌握并不是對原理的細節(jié)盲無目的的機械訓練，而是注重與知識相關的主要細節(jié)，達到融會貫通的境界。因此，懷特海認為“最優(yōu)秀的教育在于能夠用最簡單的工具獲得最多的知識”。[12]

（三）教學過程從教師主導向遵循教育的節(jié)奏轉變

在教學過程中，應該根據(jù)浪漫階段、精確階段和綜合運用階段的不同特點，開展不同形式的教學，這樣學生不僅可以獲取知識還能感受到學習的樂趣。

1.教師要重視學生浪漫階段的自由，激發(fā)他們的興趣。感興趣會讓學生專注并持之以恒，形成學習的動力。教師教授知識時應首先鼓勵學生發(fā)現(xiàn)和探索某一內容，學會用自己的視角去領會知識，在發(fā)現(xiàn)過程中遇到的疑問會更有效地激發(fā)求知欲，引發(fā)學習興趣，使其更專注于教師的講解。因此，教師要營造生動、直觀的教學情境，讓學生有興趣融入課堂。例如，一首詩、一段視頻、一個小故事或一首歌都能激發(fā)學生的興趣，在吸引其有意注意后，教師要靈活地提出有關內容的小問題，鼓勵他們自由地發(fā)言。在對問題有了大致了解后，學生自然而然會產生獲取精確知識的需求，自然地進入下個階段。在此過程中教師應注意，采取何種方法激發(fā)學生的興趣應根據(jù)他們的能力需要，而不能生搬硬套一些興趣理論或采取一些快樂的獎賞，應該喚起學生內心的真正求知欲。

2.教師要培養(yǎng)學生專心學習的習慣，獲得精確的知識。精確階段，應該是在學生的興趣被激發(fā)后，主動學習知識的過程，在此過程中，學生要養(yǎng)成專注的習慣，以獲得有條理的概念與事實。專注集中表現(xiàn)為全神貫注，專心于學習，在學習過程中自覺抵制誘惑，把心思用于知識的獲取。在學習新知識的過程中，學生不是被動地接受事實概念，而是對其有條理、有意義地消化吸收，讓知識融入已有的知識內容中，建立知識間的聯(lián)系。因此，要讓學生懂得知識的意義和目的，才能引導其進行深層次學習?！叭绻靡环N枯燥的方式將受紀律束縛的知識強加給學生，會使他們厭惡”。[13]教師在教學過程中要引導學生利用已有的直接經驗作為基礎來理解書本上的知識，并通過自己的探索、體驗建立知識間的聯(lián)系。教師可以通過組織學生進行探究性學習，對每一個問題在深入理解的基礎上進行知識間的遷移，以獲取精確知識。

3.教師要重視學生對知識的實踐應用，獲得一種全面綜合的理解。學生獲取知識后應接受實踐的檢驗，擴增知識的深度和廣度。通過對知識的靈活選擇與應用，幫助其更好地面對生活，理解知識的意義。懷特海認為“教育上有一條重要的原則，在教學中一旦忘記了你的學生有軀體，那么你將遭到失敗”。[14]他批判這種思想與軀體相分離的教育，認為理論與實踐是緊密結合的。因此，教師要啟發(fā)學生把理論運用到實踐中的意識，并創(chuàng)造機會讓學生通過不斷地嘗試與練習，養(yǎng)成動手實踐的習慣，獲得知識的樂趣。例如，教師需重視實踐作業(yè)，并鼓勵學生積極利用周末進行實踐活動，并且記錄自己在活動中的感受與體驗。在每周班會上，教師可以組織小組活動或學生自由發(fā)言，鼓勵學生把自己理解的內容做成作品與老師、同學分享，通過這種實踐的、合作的、反思的課程，讓學生懂得學以致用，感受學習的樂趣。

懷特海的教育思想應該引起今天教育工作者的認真思考。中小學校要意識到“呆滯”的教育對學生和教育自身都是有害的，應追求“充滿想象”的教育。在教育目的上，要培養(yǎng)有智慧的學生，激發(fā)其想象力；教學理念要回歸生活的主題；課程設置要少而精，并聯(lián)系實際；在教學過程中教師要把握教育的節(jié)奏，讓學生獲得活躍的智慧，促進他們發(fā)展。

[1][3][4][5][6][10][12][13][14]艾爾弗雷德·諾思·懷特海.教育的目的[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014.

[2]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2004.

[7]佐藤學.靜悄悄的革命[M].長春：長春出版社，2003.

[8]卡爾·亞斯貝爾斯.大學之理念[M].上海：上海人民出版社，2007.

[9]約翰·亨利·紐曼.大學的理想[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[11]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001（2）.

責任編輯：何巖

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1671-6531（2017）05-0012-05

李培培/安徽大學高等教育研究所在讀碩士（安徽合肥230069）。