施 麗 曹紅燕

教學(xué)智慧的生成過程與多樣表達

施 麗1曹紅燕2

教學(xué)個性與教學(xué)風(fēng)格是教師個性特征與教學(xué)要素的有機融合，體現(xiàn)著教師不同成長時期的教學(xué)智慧和育人境界，二者既有區(qū)別又有聯(lián)系。本文通過創(chuàng)造性地將教師劃分為“新手型”“勝任型”“經(jīng)驗型”“專家型”四類，對應(yīng)地將小學(xué)教師教學(xué)智慧的形成過程劃分為“模仿階段—獨立階段—定型階段—創(chuàng)生階段”，并從因人而異的獨特表達、相同理念的差異表達、體現(xiàn)學(xué)科特性的集中表達三個方面，對教師教學(xué)智慧的多樣表達方式進行探討。

教學(xué)個性；教學(xué)風(fēng)格；教學(xué)智慧；多樣表達

在全球化和信息化的時代浪潮席卷下，當(dāng)今的社會形態(tài)已經(jīng)發(fā)生了深刻變革，人們追求價值多元、個性張揚，這也不可避免地波及教育領(lǐng)域。每一所學(xué)校都在努力打造具有獨特辦學(xué)特色和文化品性的校園生態(tài)，培養(yǎng)出具有獨立思想、自由精神及創(chuàng)新意識的生命個體。

一、教師教學(xué)智慧生成的背景

教學(xué)個性是教師的能力、氣質(zhì)、性格、興趣等在教學(xué)活動中的綜合反映。教學(xué)個性并不等同于教師個性，它具有清晰的課堂教學(xué)價值取向，只有當(dāng)教師的知識背景、人生閱歷、情感、態(tài)度、價值觀等個性化的特質(zhì)與教學(xué)要素相融合，并且充分發(fā)揮其積極作用，有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)，才能顯現(xiàn)教學(xué)個性的現(xiàn)實意義和實踐價值。教學(xué)風(fēng)格，是指教師在長期的教學(xué)實踐過程中，在一定的教學(xué)理念的引領(lǐng)下，創(chuàng)造性地運用各種教學(xué)方法和技巧，從而表現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)貌和格調(diào)，其具有穩(wěn)定性、獨創(chuàng)性、藝術(shù)性的特點。它通過課堂教學(xué)生活折射出前沿的教學(xué)理念、深刻的教學(xué)思想、高超的教學(xué)技藝、卓越的教學(xué)品質(zhì)、靈活的教學(xué)機智，形成多維互動、支撐有力的教學(xué)風(fēng)格體系。擁有教學(xué)風(fēng)格的教師展現(xiàn)出無法替代的人格魅力，使教學(xué)藝術(shù)達到游刃有余的最高境界。

教學(xué)個性與教學(xué)風(fēng)格二者既有區(qū)別，又相互聯(lián)系，它們是教師的教學(xué)智慧在個體不同成長階段的集中表現(xiàn)。這里的教學(xué)智慧不僅指向知識和技能的科學(xué)智慧，即興處理課堂教學(xué)中生成問題的教學(xué)機智，還應(yīng)包括教師德行的生命智慧。教學(xué)智慧把對教學(xué)理想的追求轉(zhuǎn)化為內(nèi)生性的成長需求，在創(chuàng)造性的教學(xué)實踐中不斷提升教學(xué)技巧，使教學(xué)藝術(shù)不斷臻于成熟和完善。教學(xué)個性是教學(xué)風(fēng)格形成的基礎(chǔ)和前提，通過不斷地積淀和超越，教學(xué)個性升華為教學(xué)風(fēng)格，實現(xiàn)教學(xué)思想、教學(xué)技藝的完美融合。

基于此，本文根據(jù)我們無錫市連元街小學(xué)近年來的實踐探索，針對教師教學(xué)智慧的生成途徑與表達方式進行梳理與總結(jié)。

二、基于個性與風(fēng)格的教師教學(xué)智慧生成途徑

根據(jù)教師的工作年限和成長階段，我們學(xué)校創(chuàng)造性地將其劃分為“新手型（教齡1～4年）”“勝任型”（教齡 5～10年）“經(jīng)驗型”（教齡 10年以上）“專家型”四類教師，對應(yīng)地將教學(xué)個性與教學(xué)風(fēng)格的形成過程劃分為“模仿階段—獨立階段—定型階段—創(chuàng)生階段”。教師通過這些途徑，逐步形成教學(xué)個性，凝練成教學(xué)風(fēng)格。

1.新手型教師的模仿階段。

教師對教學(xué)藝術(shù)的主動探求是教學(xué)個性與風(fēng)格生成的內(nèi)部因素。為了使自己盡快入門，新手型教師主要向身邊具有豐富經(jīng)驗的優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，通過觀察與模仿他們的教學(xué)行為、教學(xué)語言及行之有效的教學(xué)經(jīng)驗，兼容并蓄，將其可取的部分移植到自己的課堂，極力使自己做到“形似”，力求盡快掌握教學(xué)常規(guī)和基本教學(xué)技能，逐步摸索教學(xué)的門道。

2.勝任型教師的獨立階段。

隨著教學(xué)經(jīng)驗的累積和對教學(xué)理想的不斷追求，勝任型教師的自我意識開始初現(xiàn)萌芽。他們通過自我研習(xí)和反思教學(xué)行為，及時做出調(diào)整以提高教學(xué)效度。他們將自身的個性化特征逐步融入教學(xué)中，勝任教學(xué)工作并初步形成了自己的教學(xué)特色。但這一階段的教師個性尚未穩(wěn)定下來，呈現(xiàn)變化和搖擺的狀態(tài)。

3.經(jīng)驗型教師的定型階段。

進入第三階段，經(jīng)驗型教師將教學(xué)的外部環(huán)境和內(nèi)在的個性特征協(xié)調(diào)一致，投射到課堂教學(xué)和所教學(xué)生上，呈現(xiàn)出鮮明而獨特的教學(xué)個性。這個時期的教師將進入成長的高原期，如果缺乏對教學(xué)矢志不移的追求及走向教學(xué)深處的研究意識，則難以實現(xiàn)教學(xué)境界的再度攀升。

4.專家型教師的創(chuàng)生階段。

專家型教師需不斷豐厚自己的文化底蘊，學(xué)習(xí)先進的教學(xué)理念并內(nèi)化吸收，形成獨特而深刻的教學(xué)思想，教學(xué)機智在教學(xué)實踐的歷練中變得駕輕就熟，課堂展現(xiàn)了教師獨特的人格魅力和教學(xué)藝術(shù)，長此以往便形成了一以貫之、成熟穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格。他們是教育家式的名優(yōu)特教師，在教育專業(yè)領(lǐng)域享有清晰的識別度、廣泛的知名度和較高的社會美譽度。他們的課堂教學(xué)獨具匠心、自成一派，鮮明地打上了自己的風(fēng)格烙印，登臨普通教師難以企及的教學(xué)境界。

教學(xué)個性與風(fēng)格一方面脫胎于學(xué)校精神文化和制度文化，同時又受其規(guī)約；另一方面，它包羅萬象，不斷積淀，與自己的個性特質(zhì)交互作用，同時豐富著學(xué)校的精神文化，并推動革新制度文化。教師就是在這樣的雙向交織形成的生命場中，實現(xiàn)自我效能的最大化，走向?qū)I(yè)發(fā)展的高處。

三、基于個性與風(fēng)格的教師教學(xué)智慧的多樣表達

學(xué)術(shù)界對教學(xué)個性和教學(xué)風(fēng)格的類型持多種分類標準和分類方法，不一而足。其中得到較多認同的是李如密教授的觀點，即采取單一標準和復(fù)合標準相結(jié)合，模糊描述和術(shù)語界定相結(jié)合，將教學(xué)風(fēng)格分為體現(xiàn)不同學(xué)段和學(xué)科特點的適應(yīng)性教學(xué)風(fēng)格，以及體現(xiàn)單一性和綜合性的主體性教學(xué)風(fēng)格，以求各種標準與方法配合使用、相互補充，達到教學(xué)風(fēng)格分類的相對優(yōu)化。

1.因人而異的獨特表達。

我校在江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度普教重點資助課題 “教學(xué)智慧深度建構(gòu)：教學(xué)個性與教學(xué)風(fēng)格案例研究”的實踐中，教師從教學(xué)個性宣言、課堂教學(xué)案例、專業(yè)成長敘事、個性風(fēng)格述評四方面闡釋自身的教學(xué)個性或教學(xué)風(fēng)格。在歸納梳理中我們發(fā)現(xiàn)，教師的個性或風(fēng)格呈現(xiàn)豐富多樣的視角：有的指向教學(xué)主張，有的指向教學(xué)追求，有的指向教學(xué)目標，有的指向教學(xué)策略，有的呈現(xiàn)課堂風(fēng)貌……

以上這些多樣化、個性化的表達恰恰與學(xué)術(shù)界對教學(xué)個性與教學(xué)風(fēng)格的多維解讀不謀而合，真實地反映了二者在教學(xué)生態(tài)中的豐富性和多樣性。因為每一位教師有著不同的知識背景、育人理念、成長路徑、實踐操作、性格特點等，勢必導(dǎo)致個性或風(fēng)格外顯的樣態(tài)千差萬別。

2.相同理念的差異表達。

在我們看來，教師在與課程、自我、設(shè)計、探究、情境、表達、合作、作業(yè)、延伸、團隊、學(xué)校構(gòu)筑的多重文化場域進行對話的過程中進行自我建構(gòu)，雖因?qū)W科不同而產(chǎn)生差異，但在教學(xué)理念和教學(xué)策略等方面存在一致性和共通性?！督虒W(xué)智慧深度建構(gòu)案例研究——一所名校教學(xué)風(fēng)格形成之旅》的第五板塊 “與情景文化特性的對話——讓情感之水流淌在教學(xué)場景的長河中”中，收錄了我校英語、美術(shù)、語文三位教師的案例：史賽香老師的《入情入境，營造靈動課堂》營造富有趣味性、挑戰(zhàn)性、開放性的情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣；馮城民老師深諳美術(shù)是情感的藝術(shù)，《以情為紐帶，以美為境界》利用多媒體技術(shù)、繪畫接力賽、實地走訪的形式，帶領(lǐng)學(xué)生進入審美境界，豐富他們的精神世界；語文教師邊佳的《營造詩意課堂，夯實朗讀教學(xué)》，立足學(xué)科特點并結(jié)合自身個性特點，將有感情地朗讀作為最主要的教學(xué)手段，最快地將學(xué)生帶入文本、融入情境。盡管三位教師的策略不盡相同，但他們尊重學(xué)生的認知規(guī)律，不約而同地運用創(chuàng)設(shè)情境的方式，與學(xué)生產(chǎn)生情感的共鳴，對學(xué)生進行審美教育的教學(xué)主張有共通之處。

3.學(xué)科特性的集中表達。

教學(xué)個性、教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)內(nèi)容也密切相關(guān)。不同的學(xué)科因其不同的課程性質(zhì)和育人目標，形成不同的教師風(fēng)格；而相同學(xué)科因課程標準及學(xué)科特性的原因，呈現(xiàn)同質(zhì)化的課堂風(fēng)貌。從智慧語文深度建構(gòu)出發(fā)，連小語文教師都在踐行“言意共生”的語文教學(xué)，將語言的表達形式及思想內(nèi)容有機統(tǒng)整，注重過程中的多重對話和有效理答，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。連小的數(shù)學(xué)課堂強調(diào)“童心思維”，站在兒童的立場設(shè)計教學(xué)，把枯燥抽象的數(shù)學(xué)變得充滿童趣，不斷激發(fā)學(xué)生的思維。“融通開放”的英語課堂離不開三個基本要素——興趣、情景、活動，以此創(chuàng)設(shè)輕松活潑的氛圍，激發(fā)學(xué)生主動參與的愿望及得心應(yīng)手的運用能力。

連元課堂教學(xué)智慧在不同學(xué)科中不斷拓展和延伸，建構(gòu)了鮮明的學(xué)科教學(xué)特色，呈現(xiàn)出百花齊放的態(tài)勢。在“以生為本，智學(xué)慧教”教育理念的指引下，教師通過教學(xué)實踐積極探尋教學(xué)個性，提煉獨樹一幟的教學(xué)風(fēng)格。

［1］劉慧.陶養(yǎng)生命智慧——社會轉(zhuǎn)型期教育的一種價值追求 ［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

［2］閆德明.如何形成教學(xué)風(fēng)格：基于實踐智慧的理論審思 ［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2013.

［3］王志平.試論教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)成因素與結(jié)構(gòu)形式［J］.教育研究，1994（2）.

G451.2

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1005-6009（2017）38-0044-02

1.施麗，江蘇省無錫市連元街小學(xué)（江蘇無錫，214001）校長，高級教師；2.曹紅燕，江蘇省無錫市連元街小學(xué)（江蘇無錫，214001）教科室主任，一級教師。