夏英

課堂學(xué)習(xí)：從驅(qū)使走向激發(fā)
——兼議學(xué)習(xí)力培養(yǎng)困境及出路

夏英

學(xué)習(xí)力；學(xué)習(xí)興趣；職校課堂

學(xué)習(xí)力，顧名思義，是指人的綜合學(xué)習(xí)能力。該詞由管理學(xué)引入教育學(xué)，經(jīng)過十多年的理論探索，當(dāng)前認(rèn)可度較高的是余建祥先生提出的“六要素說”，主要包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)管理、學(xué)習(xí)心智、學(xué)習(xí)意志、學(xué)習(xí)動力。

幾乎沒有教師會質(zhì)疑培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)力的重要性，甚至這已被提到作為教育終極目標(biāo)之一的高度。然而在教學(xué)實踐中，這份初心卻有意無意地被忽視甚至是“丟棄”，教師一邊萬般無奈于學(xué)生“教了仍不會”，一邊仍墨守成規(guī)地驅(qū)趕著學(xué)生學(xué)，師生在課堂上都難以獲得學(xué)習(xí)的快樂。是時候放下外在包袱審思這種現(xiàn)象背后的深刻原因了。

一、阻礙學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的“攔路虎”

在探討學(xué)習(xí)力培養(yǎng)困境之前，我們需要回到原點，談一談學(xué)習(xí)的目的。人為什么需要學(xué)習(xí)？這是一個關(guān)于終極目的的探討，然而教師在回答這個問題時，卻不自然地“屈服”于階段性目標(biāo)或外在結(jié)果：學(xué)生需要按時完成學(xué)業(yè)，需要順利通過考試……這些外部目標(biāo)充斥著整個課堂教學(xué)，甚至替代了學(xué)習(xí)本身，掩蓋了學(xué)習(xí)的本源價值。在偏離的軌道上前行越久，學(xué)生就變得越來越漠視學(xué)習(xí)，越來越在意結(jié)果，甚至把達(dá)到結(jié)果的手段當(dāng)成了學(xué)習(xí)本身。

（一）驅(qū)使學(xué)生積累信息，忽視養(yǎng)成智慧

毋庸置疑，知識是課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，特別是以掌握知識為重點的一類學(xué)科。在課堂教學(xué)中，教師似乎著力于學(xué)生識記、積累書本知識，而避開了對學(xué)生智慧的訓(xùn)練。從課前預(yù)習(xí)、課中任務(wù)到課后練習(xí)，掌握信息的“多”和“全”成為學(xué)生和教師的第一目標(biāo)和任務(wù)，而思維的深度、廣度以及思想對知識的浸潤則成為次要。教師將知識學(xué)習(xí)弱化為信息積累，注重的是學(xué)生識記信息能力的訓(xùn)練，忽視了運用知識解決問題的智慧的培養(yǎng)。事實上，掌握一定的信息并不需要特殊的智力訓(xùn)練，而運用智慧卻不同，學(xué)生需要在理解新知識的基礎(chǔ)上，與已有知識進(jìn)行聯(lián)系并加以運用，從中獲得新的信念來改善生活、解決問題。信息只有在思維的過程中被獲取，才具有真正的應(yīng)用價值，才能成為學(xué)生能力中的一部分。如果學(xué)生獲取知識的手段只是識記而缺乏思考的過程，那么他們往往只能記住零散的信息，遇到具體問題時依然不會運用思維去解決。

（二）驅(qū)使學(xué)生機械模仿，拒絕冒進(jìn)犯錯

技能嫻熟，是社會對技術(shù)工人的第一要求。職業(yè)學(xué)校中那些側(cè)重于技能的科目教學(xué)，教師往往會尋找一種簡單方式來達(dá)到這一目標(biāo)。通過不斷的重復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生有可能“高效”地達(dá)到操作熟練，殊不知，這卻是最不利于他們學(xué)習(xí)力發(fā)展的。課堂教學(xué)中，也許是為了節(jié)約耗材成本或節(jié)省時間等目的，教師往往要求學(xué)生按照既定的操作程序和規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行訓(xùn)練，并拒絕他們在操作步驟上冒進(jìn)或跳躍。從訓(xùn)練學(xué)生技能角度而言，這樣的教學(xué)方式也許能在短時間內(nèi)產(chǎn)生一定效果，但是在教師的步步指引下學(xué)生只知道這樣做、那樣做，卻不知道為什么這樣做，最后也不知道自己是如何做成功的。在整個操作過程中，學(xué)生只是機械地重復(fù)教師的演示，即便操作失誤也只需立即糾正即可，不需要知道為什么錯了，學(xué)生的思維并沒有得到積極的調(diào)動和激發(fā)；在反復(fù)的技能訓(xùn)練中，學(xué)生只被要求不斷提高技能操作的速度與精準(zhǔn)度，并沒有機會去表達(dá)內(nèi)心深處的感受和思想。在這樣的課堂上，學(xué)生只是學(xué)到了這些科目的“皮毛”，深層次的東西被省略了。

（三）驅(qū)使學(xué)生迎合答案，阻礙獨立思考

每個人的思維方式都是特別的，我們會下意識地在自己的思考基礎(chǔ)上評判別人的觀點及思維過程。這一心理傾向帶給教學(xué)的不利影響是，教師會不自覺地對那些想法與自己相符的學(xué)生給予表揚和鼓勵，而冷落那些想法與自己不吻合的學(xué)生。課堂上，一些學(xué)生為了迎合教師的期待，而不是出于問題本身去思考；一些學(xué)生擔(dān)心自己的答案不合教師要求而怯于表達(dá)；一些學(xué)生對教師提問不感興趣而心神游離……長此以往，所謂的好學(xué)生對教師的標(biāo)準(zhǔn)答案形成心理依賴，所謂的差學(xué)生甚至討厭學(xué)習(xí)這門課程。大多數(shù)教師往往將此歸結(jié)為學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足，很少能清晰認(rèn)識到自己的思維習(xí)慣和言行舉止對學(xué)生學(xué)習(xí)的潛在規(guī)約。

事實上，制約學(xué)生學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的教學(xué)行為還不止這些，需要具體情況具體分析。下面就從理念層面提出課堂教學(xué)中需要把握的基本方向或原則。

二、找回學(xué)習(xí)興趣，點亮學(xué)生智慧

（一）走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，讓學(xué)習(xí)“動起來”

對于學(xué)生來說，教師的個人特點往往與所教科目密切聯(lián)系，他們不會把兩者區(qū)分開來，這就是為什么很多學(xué)生因為不喜歡某個教師就會連同他（她）所教的科目都不感興趣。從這個意義上來說，教師想要教好書，首先需要學(xué)會與學(xué)生相處，只有學(xué)生內(nèi)心接納你，才能使教與學(xué)相互促進(jìn)。

教師若想讓自己的教學(xué)走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，起點不是多數(shù)人認(rèn)為的琢磨透徹科目知識，讓講解深入淺出。誠然，這對學(xué)習(xí)有一定幫助，但是我們需要清醒地意識到：“教”與“學(xué)”是兩個緊密相關(guān)卻不對稱的行為，教師可以精心設(shè)計教的過程，但無法精準(zhǔn)預(yù)測每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，教師“教完”不代表學(xué)生“學(xué)成”。那么該如何解決呢？我以為，已具有系統(tǒng)學(xué)科知識的教師，需要將教學(xué)視線轉(zhuǎn)向?qū)W生，學(xué)會觀察、傾聽學(xué)生，知學(xué)生想知，解學(xué)生之憂，努力成為學(xué)生認(rèn)可的學(xué)習(xí)引路人。課堂上，教師少一些“告知式”的知識講解，多一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗的“分享”。教師需要轉(zhuǎn)變“高高在上”知識傳授者的形象，讓自己成為學(xué)習(xí)者，成為學(xué)生群體中的一員，把自己的學(xué)習(xí)體會、學(xué)習(xí)困惑告訴學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動的跟隨，而是主動的發(fā)生。

（二）學(xué)習(xí)“有用知識”，讓學(xué)習(xí)“活起來”

職業(yè)學(xué)校中有兩種類型的課堂教學(xué)普遍不受學(xué)生歡迎，一類是理論課，一類是技能訓(xùn)練課。前者側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維和抽象思維，后者注重提高學(xué)生技能熟練程度。理論上，這兩種類型課的教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和思維習(xí)慣都應(yīng)具有積極作用，但是實際上卻收效甚微。主要原因往往在于教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生日常生活相隔離，理論課教師習(xí)慣性地把邏輯思維當(dāng)作獲取知識的手段，技能課教師大多把外在單一技能評價作為考核學(xué)生的主要指標(biāo)，兩者都導(dǎo)致了學(xué)生能力培養(yǎng)與日常生活的具體需要相分離。

學(xué)生更愿意接受有趣的學(xué)習(xí)、生動的課堂。一方面，在教學(xué)內(nèi)容上教師需要研究如何將枯燥的知識技能訓(xùn)練變成有意義的實踐。大量實踐證明，學(xué)生在解決實際問題過程中獲得的具體知識才能成為他們能力的一部分，在今后實踐中遇到同類問題時能發(fā)揮積極作用；通過機械記憶、訓(xùn)練掌握的知識與技能，也許能暫時應(yīng)付各種考試，但遇到具體實踐問題時，這些內(nèi)容只是貯存于大腦中無法調(diào)取的“惰性知識”。另一方面，在教學(xué)方法上教師要學(xué)會層層架設(shè)“腳手架”，讓學(xué)生有話說、敢說，最后會說?；钴S的課堂氛圍離不開教師有方法的調(diào)動，教師的提問要激發(fā)學(xué)生想說，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。因此，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的興奮點，通過正確的引導(dǎo)讓學(xué)習(xí)真正活躍起來。

（三）關(guān)注學(xué)生自我實現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)“笑起來”

學(xué)習(xí)的快樂莫過于發(fā)現(xiàn)自我成長，教育的作用不僅僅讓人認(rèn)識現(xiàn)在的我，更為重要的是引導(dǎo)其走出現(xiàn)實的自我，生成新的自我，實現(xiàn)自我的超越。雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是指向人的，而人絕不明白‘他是什么’”，“沒有一個人知道自己是什么和自己能干什么，他必須去嘗試”，“接受教育的勇氣是建立在對潛在能力的信任之上的”。步入職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，多少受到中考篩選機制的影響而對自身學(xué)習(xí)缺乏自信，教師們需要讓學(xué)生重拾自信。如果職校教師仍然沿用與義務(wù)教育階段相仿的教學(xué)方法，那么讓學(xué)生重塑學(xué)習(xí)自信幾乎是不可能的。教師不僅要改變教學(xué)內(nèi)容與方式，更需要關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我總結(jié)和評價。

如果課堂教學(xué)的目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)力，那么，每一位教師都必須重視學(xué)生作為獨立個體的思維訓(xùn)練；同時，需要努力提升自身學(xué)習(xí)品質(zhì)，避免對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響。堅持以生為本，將教學(xué)重心沉到學(xué)生學(xué)習(xí)上，倡導(dǎo)以學(xué)定教，“教”是為了更好地“學(xué)”；研究學(xué)習(xí)特點及規(guī)律，讓“教”盡可能貼近“學(xué)”；研究教學(xué)內(nèi)容及要求，讓教師的“學(xué)”引領(lǐng)學(xué)生的“學(xué)”；教師會學(xué)習(xí)才能教好書，找到適合自己的學(xué)習(xí)之路，才能形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

（作者單位：江蘇省教科院職業(yè)教育與終身教育研究所）

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