闞兆成

不知從何時(shí)起，敏感的師生關(guān)系成了社會(huì)的熱議話題。輿論場(chǎng)聚焦的新聞事件只是這關(guān)系的表現(xiàn)，教育活動(dòng)本身才是這關(guān)系形成和發(fā)展的源頭。須知，教育活動(dòng)中，端正各主體間的關(guān)系，才是疏浚消極情緒、營(yíng)造良好教育生態(tài)的關(guān)鍵。

教育的主要?jiǎng)訖C(jī)當(dāng)然是在促進(jìn)受教者的利益，可一向使學(xué)生處于被主導(dǎo)、被支配地位的教育活動(dòng)，顯然不利于這一目標(biāo)的達(dá)成。美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯基于教學(xué)目標(biāo)是價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程是自由發(fā)展，教學(xué)原則是真誠(chéng)、信任和理解，教學(xué)方法則應(yīng)是非指導(dǎo)性的引導(dǎo)等判定，主張“以學(xué)生為中心”，有著非?，F(xiàn)實(shí)的引導(dǎo)作用。近來(lái)出現(xiàn)的從“教材”變“學(xué)材”、從“教室”變“學(xué)室”、從“教法”變“學(xué)法”、從“教案”變“學(xué)案”等現(xiàn)象，反映“以學(xué)生為中心”的理念不斷強(qiáng)化，著實(shí)可喜。

可是，實(shí)踐中的劍走偏鋒，卻是值得防范和關(guān)注的?！耙詫W(xué)生為中心”從心理咨詢等實(shí)際工作中引進(jìn)，卻缺乏足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和適切的評(píng)價(jià)體系的支撐。許多改變著課堂的空間布局和時(shí)間結(jié)構(gòu)的嘗試雖然可貴，但矯枉之余，不免過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能，高估了學(xué)生的自控能力，忽視了環(huán)境的影響與教師的作用。甚或，執(zhí)著于新主張、新觀點(diǎn)和新模式的熱鬧表面下，復(fù)萌的還是學(xué)生受忽視的故態(tài)，其效果的考量仍不以學(xué)生內(nèi)在的心智體驗(yàn)為對(duì)象。

實(shí)際上，教育界對(duì)“中心”的討論從來(lái)就沒(méi)停止過(guò)，即便主張“以學(xué)生為中心”，我們也要警惕于它的能指與所指，認(rèn)識(shí)到理論上和實(shí)踐上的名實(shí)分野?；仡櫧逃黧w論，學(xué)界大致有幾種不同的意見(jiàn)：以學(xué)生為主體，以教師為主體，以課程（教材）為主體。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師是教授活動(dòng)的主體，課程或教材是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主體，它們?cè)诮逃^(guò)程中各自發(fā)揮著自己的作用。

例如，赫爾巴特即認(rèn)為，教師在教育過(guò)程中處于中心地位，教師不僅承擔(dān)著向?qū)W生傳授知識(shí)和能力的任務(wù)，同時(shí)他作為社會(huì)規(guī)范的執(zhí)行者還承擔(dān)著教化學(xué)生的任務(wù)，教師自然是教育過(guò)程的主導(dǎo)。科爾貝格的觀點(diǎn)是，兒童的成長(zhǎng)既不像有機(jī)體如植物，也不像機(jī)器，而像一位哲學(xué)家或科學(xué)家兼詩(shī)人，是由有機(jī)體與環(huán)境之間相互作用而導(dǎo)致的心理結(jié)構(gòu)的重新組織，是內(nèi)部狀態(tài)與外部行為之間的相互作用，師生之間的教育過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)雙向的闡釋過(guò)程。赫爾巴特早就注意到了，在教學(xué)中總是有一個(gè)第三者的東西為師生同時(shí)專心注意的。這個(gè)橫亙于師生之間的“第三者”，使得我們?cè)诮虒W(xué)之中無(wú)論多么努力，都不可能真正做到以學(xué)生為本，也不可能真正做到以教師為中心。教材不但界定教師教的任務(wù)，也界定學(xué)生學(xué)的任務(wù)。教材才是教學(xué)過(guò)程真正的核心。必須以教材為中心來(lái)發(fā)揮師生的主觀能動(dòng)性，教材的潛在功能只有通過(guò)師生共同發(fā)掘方能實(shí)現(xiàn)。

偏執(zhí)于學(xué)生主體而相對(duì)忽略教師、教材的作用是帶有一定的片面性，只有在充分尊重教師和教材的作用的前提下提倡以學(xué)生為中心才是有效的。即使如強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的杜威，也認(rèn)為學(xué)校中的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)把學(xué)校的生活作為一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行，這雖不應(yīng)以教師為中心，但“依據(jù)較多的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的學(xué)識(shí)來(lái)決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練”的教師也輸功甚巨。忽視教師的意見(jiàn)和感受，使教師在不甚協(xié)調(diào)、不成整體的體系中左支右絀，致無(wú)所措其手足，不僅無(wú)益于教育水平的提升，還會(huì)削弱教師的職業(yè)體驗(yàn)，為師生的良性互動(dòng)造成新的疾患。

對(duì)教育主體的討論應(yīng)轉(zhuǎn)向教育主體間關(guān)系的討論，從主體間互動(dòng)來(lái)重新審視教育活動(dòng)問(wèn)題的關(guān)鍵在于，如何將學(xué)生、教師和教材這三方面整合成一個(gè)有機(jī)體，使之創(chuàng)造出一個(gè)健康的育人環(huán)境，更有利于學(xué)生的全面成長(zhǎng)。如何建構(gòu)合理的、良好的教育主體間關(guān)系是構(gòu)建優(yōu)良的教育生態(tài)所面臨的重要理論課題。

（作者單位：山東省泰安縣教育局）