林德華

莫讓制度規(guī)范僭越道德

林德華

教育離不開管理，但是管理絕不能等同于教育。教育制度既是管理的需要，更是教育的手段。僅僅教會學生記住和遵守一條條的制度規(guī)范，不是教育的本意，對于實際生活來說也遠遠不夠，因為生活中充滿了不能輕而易舉按照制度規(guī)范做選擇的中間地帶，充滿了兩難的選擇。教育管理的指向應該是助力學生自我教育、促進學生自主成長。

在道德價值支撐下開展行為規(guī)范的養(yǎng)成教育，既是現實需要，也有利于學生的道德發(fā)展。但是，僭越道德價值的制度規(guī)范，卻有走向教育反面的危險。

僭越的背后隱藏著的是德育工具化問題。魯潔說，教育的根本指向有二：一是人的發(fā)展和完善；二是使人獲得改造、適應外部世界的品性，具有一定謀生能力。當下的教育似乎在價值維度上產生了變異，即指向人的發(fā)展和完善的教育逐步衰退，指向謀生的教育日漸顯赫，或已成為主導性的教育實踐。這樣的變異孕育了一種工具化的德育，它關注的重點不再是學生道德品行的養(yǎng)成，而是德育在謀生教育中可能發(fā)揮的作用。因此有學者尖銳地指出，“道德教育效果不夠好主要因為教育行為不夠道德”。教育中的不道德現象不是個別的、偶然的，而是多發(fā)的、經常的，以道德的目的實施不道德的教育行為，導致教育中普遍的德性缺失，對德育工作造成了“釜底抽薪”的致命傷害。

教育的對象是人，是鮮活的生命，以人為本的教育呼喚教育者既要理直氣壯地堅守教育底線，同時也要能以多樣化的手段滿足差異化需求。教育說到底是一種影響，是文以載道、以文化人的“溫柔地征服”，是發(fā)現需求、滿足需求和發(fā)展需求。教育者應真切地意識到教育意向性的作用，例如著名的“羅森塔爾效應”等。在教育管理過程中，應努力做到一只手扶著冰冷的制度，另一只手則搭在學生的脈搏上。正如蘇霍姆林斯基所說，好的教育給人溫暖，好的教師要心中有愛。

教育心理學已經揭示，道德不單是理性的，還是情感的，甚至有非理性和潛意識的成分。道德是教育的構成性因素，內化于教育活動本身。也就是說，教育活動只要開展，道德的因素就會發(fā)生作用，道德影響就會不可避免。因此，學校道德教育的重點不應囿于“有目的、有計劃、有組織的德育活動”，還可以調整視角，轉向學生校園生活中反映價值取向、道德規(guī)范、行為方式等點點滴滴的諸多“非德育活動”。“非德育活動”更日常、更普遍，其中糾纏著道德的要求和不道德的誘惑，充斥著各種不同價值理念的沖突。而正是生活中道德與價值的多樣性、復雜性和競爭性催生了個體的選擇——是堅持自己的道德價值還是皈依新的道德價值？日復一日不斷地判斷、選擇，并為自己的選擇做出辯護，學生也就日漸成長成熟。

教育管理的前提和要義是尊重和公平?？梢哉f，學生會自發(fā)的倡議不一定正確、合理，但是，學生會充分討論醞釀并真正廣泛征求學生意見的過程，則一定是基于以人為本的立場、基于“在場邏輯”的有效教育過程。

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1005-6009（2017）76-0073-01

南京市職教（成人）教研室）