文 | 康英娜

發(fā)展性評測在科學概念構建中的應用

文 | 康英娜

“發(fā)展性評測”是韋鈺院士在《探究式科學教育》一書中提出的一種評測形式。發(fā)展性評測要求教師在制定教學計劃時就要考慮到學生的初始概念，在進行教案設計時要根據(jù)學生的認知過程，考慮發(fā)展性評測任務的設計，每個評測任務的具體目的是什么，并且要求這些任務的本身即是教學過程的一部分。因此，教師完全可以運用發(fā)展性評測這一教學策略，與科學課中的概念教學緊密結合在一起，圍繞科學概念組織教學活動，促進學生對科學概念的理解和形成。

對科學概念形成的促進作用

發(fā)展性評測是科學概念逐步形成的載體，可以幫助教師及時調控科學概念的學習過程，而科學概念的知識體系則讓發(fā)展性評測任務的設計更具有邏輯，發(fā)揮最大的作用。由此可以說，發(fā)展性評測與概念形成相輔相成，且對科學概念的形成具有積極的促進作用。

當某一課要學習的概念確定以后，教師就可以根據(jù)自己的教學經驗，對學生的期望以及對課程標準的理解，構造評測項目的等級。比如，小學科學“斜面”一課，課程標準中要求理解的概念是：斜面具有省力的作用，且斜面傾斜角度越小越省力。結合這一概念的知識體系，教師設計了兩項評測任務：

任務一：比較直接提起重物和在斜面上提起重物所用的力的不同，從而認識到斜面省力的作用。

任務二：探究什么樣的斜面更省力，嘗試改變斜面的傾斜角度，發(fā)現(xiàn)斜面傾斜角度越小越省力。

對于任務二教師設計了三個評測等級。水平1：學生不能發(fā)現(xiàn)斜面傾斜角度越小越省力的規(guī)律。水平2：學生在實驗中能發(fā)現(xiàn)改變斜面的高度或長度，提起物體用力大小不同，但是不能準確概括出斜面傾斜角度越小越省力。水平3：學生在實驗中能發(fā)現(xiàn)斜面的傾斜角度不同，提起物體所用的力不同，能夠通過數(shù)據(jù)概括出斜面傾斜角度越小越省力的規(guī)律。

由于評測任務與概念學習緊密結合在一起，而事先制定的評測標準又可以幫助教師及時監(jiān)控到學生對目標的達成情況，對教學進程及時調控，這樣就確保學生對概念學習的理解程度，從而促進概念教學。

促進核心概念形成的實踐途徑

在圍繞科學概念的教學實踐中，教師運用發(fā)展性評測促進概念形成大致經歷以下過程：

第一，分解科學概念。例如：小學科學FOSS教材“太陽能”模塊中的活動二“加熱地球”，課程模塊的目標是要求學生掌握“太陽能可以轉化為熱能”這一科學核心概念。為了實現(xiàn)這一概念教學目標，我們在教學設計時先將要學習的概念進行分解，變成溫度是熱能的表現(xiàn)形式、地球上的物質在吸收太陽的熱量后溫度發(fā)生變化、太陽能可以轉化為熱能等幾個小主題。

第二，設計評測任務。在設計評測任務時，教師需要考慮以下幾點因素：是否有助于發(fā)揮學生主體作用；是否有助于推進學生建構科學概念的進程；是否有助于顯示學生的實際認知水平，以便教師對后續(xù)教學活動進行調控或修改。

第三，開展教學評測。教師在教學設計時，要圍繞每項任務設計評測標準。例如，為完成“太陽能轉化為熱能的規(guī)律——物質吸收與釋放熱能速率不同，吸熱快的物質散熱也快”這一評測任務，教師設計的評測標準是：

水平1：學生在實驗觀察中只是記錄了一些溫度數(shù)據(jù)，不能建立起溫度升高的快慢與吸收、釋放熱能快慢之間的聯(lián)系，因此不能發(fā)現(xiàn)吸熱快的物質散熱也快這個規(guī)律。

水平2:學生在實驗觀察中記錄溫度數(shù)據(jù)，并發(fā)現(xiàn)不同的物質在陽光下升溫快慢不同，在陰影下降溫快慢也不同，但是不能發(fā)現(xiàn)吸熱快的物質散熱也快這個規(guī)律。

水平3:學生在實驗觀察分析數(shù)據(jù)的基礎上，能夠發(fā)現(xiàn)吸熱快的物質散熱也快這個規(guī)律。

總之，教師通過運用發(fā)展性評測，及時進行課堂觀察、調控及反饋，調動了學生參與科學探究的積極性、自主性，讓學生親身經歷概念的形成過程。學生能在各種基于概念形成的評測活動中，自主合作開展研究，積累事實性資料，進行歸納、概括，感悟、提升，有助于他們逐步建構科學概念。

（作者單位：北京市通州區(qū)東方小學）