人的生命建構(gòu)，是以人自身的生命活動作為觀照，用以確證、展現(xiàn)人的價值，建構(gòu)人的意義。寫作教學立足于寫作活動的生命化特征，應(yīng)當在人的自我生命建構(gòu)、社會生命建構(gòu)、價值生命建構(gòu)三個維度上推進，彰顯教學的教育性，完成寫作教學的根本任務(wù)。

自我生命的建構(gòu)

在寫作教學中，學生既是學習的主體，也是寫作的主體（寫作者）。學生作為寫作者，其最初的寫作動機是來自于他的生命欲求——渴望表達與言說，即學生自己想要寫、喜歡寫。因而，對于學生來說，尤其是小學階段的兒童，喚醒與珍視他們的這種表達需求，在寫作教學中就顯得非常可貴。然而實際情況是，即使語文教師已經(jīng)意識到要通過興趣導向的命題、任務(wù)驅(qū)動的設(shè)計來激發(fā)學生寫作的興趣，但實際效果未必明顯。因為許多所謂的“激趣”命題、任務(wù)，有可能仍然是教師本位的，即教師所認為的學生興趣。動機的喚醒與興趣的激發(fā)，不是簡單地設(shè)計一個類似于“激趣導入”的環(huán)節(jié)或任務(wù)，而是要真正從學生的生命狀態(tài)、心理特征出發(fā)，也就是要分析學情。所以要變單一的“激趣”環(huán)節(jié)為完整的教學內(nèi)容，而在教學內(nèi)容中，文體選擇問題就突顯了出來。教學內(nèi)容與文體選擇如何從學生的言語需求與寫作興趣出發(fā)，使學生獲取與他內(nèi)在生命形態(tài)相契合的寫作知識、能力與素養(yǎng)，是首先需要考慮的。要從學生的寫作動機出發(fā)，確定適宜學情的教學內(nèi)容，以促成學生自我生命的建構(gòu)。在這方面，目前語文界已經(jīng)有了兩種路徑，我們稱為“基于文體的教學”和“基于學情的教學”。

王榮生、鄭桂華、吳忠豪等幾位教授主張對當前寫作教學中的文體選擇加以調(diào)整。“寫回憶性的記敘文是造成小學生作文材料困難的根源，因為超越了小學生認知能力水平和生活經(jīng)驗積累，而這一困難不是通過教師的指導或努力就能夠解決的。因而要從根本上解決學生作文內(nèi)容的困難，最好的途徑可能是從改變寫回憶性的記敘文開始?！薄耙牢覀兊囊娊猓袑W的寫作教學，尤其是高中寫作教學，文類的重心不應(yīng)該放在‘我感想’式的‘文學性的散文’，而應(yīng)該放在‘它如何’式的文章乃至把自身的想象、情感對象化了的小說、詩歌、戲劇等文學作品?！秉S偉教授進一步思考文體意義上的教學應(yīng)該從什么時候開始的問題：“二、三年級是‘寫得出來’，四年級是‘寫得清爽’（前后關(guān)聯(lián)，先后有序），到五、六年級才適宜做寫作技能訓練，這時，寫作教學才可以慢慢明確‘文’的概念。有了‘文’的概念，才有‘立意、構(gòu)思’‘結(jié)構(gòu)、布局’‘技巧、修辭’之類?！币簿褪钦f，在小學低年級“放膽文”寫作階段，還不必進入“文體/文”的訓練，到了高年級“小心文”寫作階段才適宜。其關(guān)節(jié)點是學情。

“基于學情的教學”從批判“序列化、結(jié)構(gòu)化”的寫作課程取向入手，提出“改善學生寫作并不需要序列化的全面的寫作知識，而只需要對學生寫作中的一兩處關(guān)鍵困難提供必要的知識支持，就足以促進學生的寫作學習。因此，如果能夠診斷出學生的寫作學習需求，學生的寫作知識‘變構(gòu)’就能夠順利進行”，并據(jù)此提出微型寫作課程，“微型寫作課程應(yīng)具備兩大特征：一、基于學生的學習需求；二、課程目標與課程內(nèi)容微型化”。這一路徑最大的亮點，就是對學生寫作學情的重視，并強調(diào)教師對學生習作的分析。這是我們以前做得很不夠的。但微型寫作課程對學情的關(guān)注僅僅是聚焦學生的寫作關(guān)鍵問題、寫作困難，這對于寫作教學來說還是不夠的。我們不僅應(yīng)該發(fā)現(xiàn)問題，更應(yīng)該透過問題發(fā)現(xiàn)學生寫作行為與言語生命的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將問題放在學生言語思維發(fā)展與言語潛能生長的脈絡(luò)中，思考如何通過問題解決來促進學生對自我生命的建構(gòu)。

社會生命的建構(gòu)

人總是生活在一定的社會環(huán)境之中，在與他人的交往、交際中進行各類實踐活動。寫作活動也是如此。寫作是“表達與交流”，不是單向的表達，不是有了動機、興趣就能寫好。同樣，寫作教學不是保證了學生的寫作動機，培育了學生的寫作興趣，就可以一勞永逸了。寫作知識、能力與素養(yǎng)，也不是從外部“灌注”到寫作主體里的，而是寫作主體在交往、交際中習得的。從學生的寫作過程出發(fā)，創(chuàng)設(shè)指向社會的教學情境，以促成學生社會生命的建構(gòu)。在這方面，目前語文界也有了兩種路徑，我們稱為“基于交際的教學”和“基于共生的教學”。

就寫作活動而言，寫作主體在寫作動機發(fā)生的那一刻，就自然會“遭遇讀者”，也就是，我寫給誰看，誰是我的讀者，我和讀者形成一種“交際性”。哪怕是不會示人的日記，至少也有“我”這個鏡像中的讀者。真實寫作是在社會交往、交際中發(fā)生的，因而，在寫作教學中，培養(yǎng)學生的讀者意識已日益成為中小學語文教學重視的話題?！笆聦嵤?，在訓練中規(guī)定假想讀者，才能更好地辨析文章特點，養(yǎng)成文體形式感，而寫作者構(gòu)建的文體形式感的優(yōu)劣相當程度上決定了寫作質(zhì)量的高下。我們在寫作教學中常常教學生寫一種奇怪的文章，就是‘考試體’文章。這種文章僅僅為了訓練和考試而寫，僅僅是以教師為讀者，僅僅為了博取高分而寫，遠離真實的寫作。所以，改變學生文體意識薄弱的出路是要加強讀者意識，當然也要在文體類型上有所拓展，豐富學生的寫作內(nèi)容和文體類型，而最根本的還是應(yīng)加強與真實生活的聯(lián)系。”讀者意識突顯的正是這種真實交流語境的重要性。

交際情境可能還實現(xiàn)不了真實社會情境，但學生可以在兩個層次上獲得言語生命的“個體社會化過程”。

第一個層次是寫作教學內(nèi)容。在文體選擇方面，實用類文章寫作的教學正是學生進入個體社會化過程的一種體現(xiàn)，因為實用寫作是在“社會交際情境”中面向“特定讀者”的寫作。教師通過創(chuàng)設(shè)交際情境，設(shè)計寫作任務(wù)，進入一個與社會接軌的平臺，從而通過言語表達，明白某種規(guī)范，學會某種技能。如鄭桂華教授執(zhí)教的“我們的校園”寫作課（小學），通過創(chuàng)設(shè)三種交際情境，讓學生自主選擇，通過文章的寫作對自己的校園進行介紹，針對不同的對象需求選擇介紹的內(nèi)容、考慮介紹方式：一是一位小學生想轉(zhuǎn)到學校來，想了解一些學校的特點；二是香港或臺灣的一群小學生想到學校來參觀，想知道學校有沒有吸引人的地方；三是一位畢業(yè)多年的老校友來信，想知道母校最近幾年里有哪些主要變化。結(jié)果，學生的積極性被充分調(diào)動起來，交流的欲望被迅速激發(fā)出來。面對不同的讀者，思考表達內(nèi)容與方式的不同，言語表現(xiàn)也生動了很多，體現(xiàn)出交際情境寫作的優(yōu)勢。

第二個層次是寫作教學方法。除了前面所述寫作活動的交際性特征外，寫作教學活動本身也具有交往性特征。教學是教師的教與學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往。教師與學生持續(xù)地發(fā)生交互作用，由此形成“學習共同體”。在這種共同體中，教師與學生、學生與學生彼此之間相互尊重，展開自由交往和平等對話，由此把課堂建構(gòu)成一個真正的“生活世界”。在“生活世界”中，寫作教學也是這樣一種師生主體交往的過程。

在“共生”教學中，黃厚江老師拓展了“共生”的含義，使它成為對語文教學中各組關(guān)系的描述：“生”即“生成”，“長”即“成長”，“在‘生’和‘長’之間，‘生’是手段，‘長’是目的，‘生’是‘長’的基礎(chǔ)，‘長’是‘生’的目的?！采查L’既有資源共生，也有情境共生；既有言語共生，也有情感共生；既有思想共生，也有精神共生；既有閱讀共生，也有寫作共生?！薄肮采鷮懽鹘虒W的核心主張是用寫作教寫作，在寫作中教寫作，大家一起學寫作。在寫的過程中學習寫作知識，感悟?qū)懽饕?guī)律，掌握寫作方法。更重要的是，共生寫作教學的寫作過程，是一個彼此喚醒、彼此引領(lǐng)、彼此促進的寫作過程。教師用自己的寫作體驗喚醒、引領(lǐng)、激勵學生的寫作，學生也用自己的寫作體驗互相喚醒、互相引領(lǐng)、互相促進?！彼沁@樣執(zhí)教“身后的目光”寫作課（中學）的：老師先講了一個自己在機場看到的母親送別兒子的情景，然后讓學生交流對這一材料的理解，接著出示老師自己寫的一篇半成品的習作，由學生進行評點，之后再讓學生給這篇半成品補一個結(jié)尾，并交流怎樣結(jié)尾比較好，最后教師出示自己寫好的結(jié)尾，布置寫作任務(wù)。這是一個學生參與教師寫作的過程，雖然教師的寫作實際上是“先”完成的。而這個參與過程，既是一個師生、生生交往的過程，也是一個師生、生生、學生與文本之間對話的過程，在一個“生活世界”“準社會環(huán)境”里“生成”了教學內(nèi)容，學生也參與了一種“交際寫作”活動，得以一定程度的“社會化”“成長”。

價值生命的建構(gòu)

教學，同時具有教育性，教學過程同時是一個價值導向的教育過程。就寫作教學來說，人通過寫作發(fā)展自己的語言、情感、思維，同時也形成自己的人格、態(tài)度、價值觀念。生命建構(gòu)意義上的寫作教學，不僅僅體現(xiàn)在教學內(nèi)容、教學情境的知識與能力維度上，也體現(xiàn)在價值維度上。因此，應(yīng)從學生的寫作效果出發(fā)，實施基于學生的教學評價，以促成學生價值生命的建構(gòu)。在這方面，主要有兩種方式，“基于文本的評價”和“基于過程的評價”。

目前的作文文本評價，主要是在平時的作文批改與定期的作文測驗中進行的，以分數(shù)等級和教師評語的方式給予評價。分數(shù)等級是一種典型的量化評價，體現(xiàn)出客觀化、科學化的取向，一般不涉及價值評判。而評語是一種描述性評價，即描述對預定目標、計劃的達成度，涉及部分的價值評判?？涩F(xiàn)在的問題是，分數(shù)等級背后的評分標準抽象踏空，無法有效指向作文文本的實際與學生的真實寫作能力，并造成了機械的“應(yīng)試”傾向，評價實質(zhì)來自于閱卷者的經(jīng)驗與主觀性，反而背離了客觀性（雖然這里的客觀性本身就有問題）。而評語則更是主要依據(jù)教師的個人水平與責任感，無統(tǒng)一要求，可寫可不寫，可多寫可少寫，或者呈現(xiàn)為套語俗語，評價效果帶有很大隨機性。在這種情況下，價值成了一個“虛假”問題，且不說評價中有著怎樣的價值觀，這種價值觀是否符合學生的需要，就評價對象來說，可能那就是一篇“會說謊的作文”。針對當前的這些不足，有研究者正在致力于開發(fā)體現(xiàn)發(fā)展性、體現(xiàn)學生主體性的、可描述的作文評價層級量表，這可能會是一個重要的突破。而另一種努力是鄧彤老師為分析學生寫作學情而進行的“作文樣本分析”，包括借助量表和數(shù)據(jù)分析，但是主要目標在于發(fā)現(xiàn)寫作中的問題，確定寫作教學起點。

基于過程，是指向?qū)W生寫作過程、寫作經(jīng)歷的評價，目前可參考的就是“成長檔案袋”形式。學生的“作文成長檔案袋”可以包含一定時期的歷次作文（初稿及修改稿）、作文命題資料、學生反思與心得、平時練筆、發(fā)表作品、他人評價文本，以及與之相關(guān)的各類材料?！皺n案袋”評價是一種質(zhì)性評價，具有解釋性、全面性的特點，并涉及價值評判。我們可以從多元價值觀出發(fā)，評價學生在一定時期中寫作方面的態(tài)度、責任、習慣、體驗、行為、方法、創(chuàng)新、成果等等，進而由過程取向發(fā)展到學生主體取向，讓學生也成為評價的主體?！白魑某砷L檔案袋”的不足在于，教師的工作量太大，很容易變得和教師評語一樣，落入套路的窠臼；或者由于缺乏一定的標準，主觀性過強（哪怕是解釋性的），失去評價的效果。不過這一評價形式作為多元評價的一種，目前還是一種新生事物，仍在探索之中。