孫成夢雪

高等教育質(zhì)量，是指高等教育的屬性能否滿足高等教育主體的需要及其滿足的程度。高等教育大眾化時代，高等教育應(yīng)建立起與此階段相適應(yīng)的評估和保障機制。傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量保障側(cè)重于教育資源的輸出價值，注重對教育資源的投入。近年來，高等教育質(zhì)量保障則更多地著眼于學生的學習質(zhì)量和發(fā)展狀況。[1]有學者指出，以學習者為中心的理念是中國后大眾化階段高等教育質(zhì)量保障的重要趨向。[2]

英國學者Malcolm Frazer指出，高等教育質(zhì)量首先是學生發(fā)展的質(zhì)量，是學生在整個學習過程中所學到“東西”（即所知、所能做和態(tài)度）。Frazer認為，學生在認知、技能和態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標準。[3]高等教育應(yīng)注重學生的發(fā)展和利益，關(guān)注學生的學習狀態(tài)，以學生的學習投入和學習效果作為衡量高等教育質(zhì)量的重要指標。2009年起，美國高等教育質(zhì)量評價基于學生的視角，凸顯作為高等教育主體的學生地位，進行了大范圍的學生學習投入度調(diào)查。[4]與此同時，2012年，澳大利亞和新西蘭超過30個組織參與了學生學習投入的調(diào)查，為改善學生學習效果，管理資源、組織和服務(wù)以吸引學生。[5]有學者將美國與澳大利亞的學習投入調(diào)查數(shù)據(jù)進行了比較，認為不同的教育背景和文化是造成量表得分差異的主要原因。[6]目前，這兩種調(diào)查工具的設(shè)計和使用也開始出現(xiàn)一些爭議，期待進一步的調(diào)整和完善。[7]

學習投入不僅能反映大學生的學習狀態(tài)，影響大學生的學習效果，更是評估高等教育質(zhì)量的重要依據(jù)。研究大學生學習投入不僅可以幫助我們了解學生的學習狀態(tài)，更能有效評估高校的教育教學質(zhì)量，幫助高校改善教育教學工作。在高校擴招與“重理輕文”傳統(tǒng)觀念的雙重作用下，地方本科院校文科生面臨著巨大的就業(yè)壓力。這一問題極易導致文科生對所學專業(yè)不自信和不認同，從而無法全身心投入到學習中去，這一問題很值得我們關(guān)注。

20世紀30年代，Ralph Tyler最早開始調(diào)查學生花在功課上的時間和學習上的努力程度，提出學生在學習中投入的時間越多，學到的知識就越多。20世紀60年代，Robert Pace開始關(guān)注學生的努力質(zhì)量（Quality of Effort），提出了“努力質(zhì)量”理論。該理論認為，學生的學習投入不僅指學生的投入時間，更包括學生自發(fā)做出的努力，即學習投入的質(zhì)與量。“學習投入理論”的創(chuàng)立者Astin指出，學習投入度是學生在學習活動中所投入的心理和體力的總和。[8]以Jennifer Fredricks為代表的學者從學習投入的構(gòu)成出發(fā)，認為學生學習投入主要包含行為（Behavioral）、情感（Emotional）和認知（Cognitive）三個方面。[9]2010年，英國高等教育研究學會一項針對學生學習投入的研究綜述發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學者認可學生學習投入包括行為、情感和認知三方面的投入。從國內(nèi)來看，舒子吁認為，學習投入可以分為學習態(tài)度、學習計劃、自我要求、學習收益和專注。[10]李西營、黃榮則把學習投入分為動機、精力和專注三個維度。[11]廖友國則認為學習投入由行為投入、認知投入和情緒投入三部分組成。[12]

當前，學界對“學習投入”的概念尚未形成一個權(quán)威的界定。本研究將學習投入界定為學生在學習活動中積極的行為參與、積極的情感體驗、以及認知策略的運用，包括行為投入、情感投入、認知投入三個方面。行為投入是指學生在學習過程中行為上的高度卷入，是一種外在的、顯性的投入。情感投入是指學生在學習過程中持有的積極的情感體驗。認知投入則是指學生在學習過程中不同認知策略的主動運用。

專業(yè)認同是以“認同”為詞源，在組織認同和職業(yè)認同的概念基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。國外關(guān)于專業(yè)認同的研究多是針對專門職業(yè)的認同研究，在一定程度上類似于職業(yè)認同，如對教師、律師等這類職業(yè)的認同感進行研究。國內(nèi)則將專業(yè)認同的研究對象擴大到了大學生群體。王頂明指出，所謂專業(yè)認同就是指學習者對其所學專業(yè)的接受和認可，并抱以積極的態(tài)度和主動的行為進行學習與探究活動。[13]秦攀博則認為，專業(yè)認同是指學習者在認知和了解所學習學科的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生的情感性的接受和認可，并與之伴隨著積極的外在行為表現(xiàn)和內(nèi)心的適切感。[14]張建育、林丹則把大學生專業(yè)認同界定為大學生對其所學專業(yè)的認可程度及由此產(chǎn)生的情感，是對專業(yè)未來對應(yīng)職業(yè)的認同，包括職業(yè)價值、職業(yè)規(guī)范和積極的職業(yè)態(tài)度等，并愿意積極從事專業(yè)學習。[15]

本研究認為，專業(yè)認同是指學習者對所學專業(yè)有一定的認識和了解，對所學專業(yè)持有積極的情感，并融入到所學專業(yè)中，主動地進行相關(guān)的專業(yè)學習活動。專業(yè)認同可以分為四個維度，即認知性、情感性、行為傾向性和適切性。認知性是產(chǎn)生專業(yè)認同的基礎(chǔ)和前提，是指對所學專業(yè)的認識和了解程度。情感性是指對所學專業(yè)的認可和接納程度，是個人對所學專業(yè)的情感深度。行為傾向性是指學習者在專業(yè)學習過程中所付出的努力和行為表現(xiàn)。適切性是指學習者的性格、特長、能力等與所學專業(yè)的匹配程度。

分析已有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，以往專業(yè)認同的測量工具多是以碩士研究生、高職學生為對象編制的問卷。另一方面，在學習投入研究領(lǐng)域，有學者引進了國外問卷并在我國進行了大范圍調(diào)查。雖然近年來國內(nèi)關(guān)于學習投入的研究日趨深入和全面，但在與專業(yè)認同的關(guān)系研究上仍需進一步充實。此外，我們更需要的是致力于開發(fā)適合于我國國情，基于我國大學生學習特點的、信效度高的測量工具。

因此，本研究以S大學文科類專業(yè)本科生為調(diào)查對象，通過自主開發(fā)量表調(diào)查了解地方綜合大學文科生的專業(yè)認同程度和學習投入水平，分析影響地方綜合大學文科生專業(yè)認同和學習投入的個體因素，探討地方綜合大學文科生專業(yè)認同與學習投入的相關(guān)關(guān)系，并根據(jù)研究結(jié)果提出有效建議，以幫助地方綜合大學文科生提高學習投入，改善學習效果。

一、研究設(shè)計

（一）研究假設(shè)

假設(shè)一：依據(jù)學生個人背景因素來考察專業(yè)認同度和學習投入度，不同性別、不同年級、不同文科類專業(yè)、不同生源地、不同學習成績和不同專業(yè)志愿選擇的學生專業(yè)認同程度和學習投入度存在差異。

假設(shè)二：地方綜合大學文科生專業(yè)認同與學習投入有顯著的相關(guān)關(guān)系。

（二）預(yù)測量表的編制

問卷第一部分主要是對個人情況的調(diào)查，包括性別、年齡、生源地等變量，共6道題。

第二部分是對專業(yè)認同度的調(diào)查，根據(jù)專業(yè)認同的概念和結(jié)構(gòu)劃分，該部分主要包括認知性、情感性、適切性和行為傾向性四個維度，共25道題。第1—6題主要為專業(yè)認同的認知性，第7—12題主要為專業(yè)認同的情感性，第13—19題主要為專業(yè)認同的行為傾向性，第20—25題主要為專業(yè)認同的適切性。

第三部分是對學習投入度的調(diào)查，根據(jù)學習投入的概念和結(jié)構(gòu)劃分，該部分主要涵蓋行為投入、認知投入、情感投入三個方面，共25道題。第1—8題主要體現(xiàn)為行為投入，第9—16主要體現(xiàn)為認知投入，第17—25主要體現(xiàn)為情感投入。

第二部分專業(yè)認同度調(diào)查和第三部分學習投入度調(diào)查在計分方式上主要采用五點計分法，選項“完全符合”“比較符合”“不確定”“不太符合”“完全不符”分別賦值5、4、3、2、1。每個被調(diào)查者在各維度上的總得分可說明他的態(tài)度強弱，即被調(diào)查者在該維度上的水平高低。

（三）試測

1.試測對象

本次調(diào)查按學科專業(yè)分類調(diào)查，在S大學文學類、管理類、教育學類等七大文科類專業(yè)中，各類專業(yè)隨機抽取80名學生，共抽取560名被試為研究對象。最后，問卷回收532份，回收率為95%，其中有效問卷480份，有效率為94%。

筆者將所回收的480份有效問卷按照隨機分配的原則分成數(shù)量相等的兩組，將第一組問卷數(shù)據(jù)進行項目分析和探索性因子 分析完成問卷各項目的區(qū)分度檢驗。根據(jù)檢驗結(jié)果將第二組問卷中的相關(guān)題目按要求刪除，刪除后進行問卷的信效度檢驗。

2.數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計工具

本次試測主要運用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)的處理分析。

（四）預(yù)測量表的修訂

1.項目分析

通過獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，專業(yè)認同量表和學習投入量表中的所有項目都達到了0.001水平以上的顯著性。各項目間的區(qū)分度符合心理測量學的標準，因此在本階段不需要刪除題目。

2.探索性因子分析

（1）專業(yè)認同量表探索性因子分析

對專業(yè)認同量表進行探索性因子分析發(fā)現(xiàn)，其巴特勒特（Bartlett）球形度檢驗值為2747.491，p＜0.001，說明各項目間有顯著差異。同時，樣本適當性度量值KMO為0.902（＞0.90），表明數(shù)據(jù)樣本可以繼續(xù)做因子分析。

首先，通過主成分分析，以特征值大于1進行因子篩查。其次，運用最大正交旋轉(zhuǎn)的方法對因子分析的結(jié)果進行處理。再次，結(jié)合碎石圖，得出因素的結(jié)構(gòu)。最后，通過考察各項目間的相關(guān)程度，刪除了預(yù)測量表中的5、6、7、9、14等5個不合適的題項。

圖1-1 專業(yè)認同量表碎石圖

表1-1 專業(yè)認同量表旋轉(zhuǎn)成分矩陣

續(xù)表

由上可知，專業(yè)認同量表抽取出4個公共因子，累計方差貢獻率達57.64%。根據(jù)專業(yè)認同量表旋轉(zhuǎn)成分矩陣結(jié)果并結(jié)合最初問卷設(shè)計結(jié)構(gòu)，原有量表的1—4題可提取出一個公共因子，該因子可命名為“認知性”因子；原有量表的13、15、16、18、19可提取為一個公共因子，命名為“行為傾向性”因子；原有量表的8、20—25題可提取為一個公共因子，命名為“適切性”因子；原有量表的10—12題可提取為一個公共因子，命名為“情感性”因子。

（2）學習投入量表探索性因子分析

在對學習投入量表進行探索性因子分析中發(fā)現(xiàn)，其巴特勒特（Bartlett）球形度檢驗值為2212.277，p值小于0.001，說明各項目間具有顯著差異。同時，樣本適當性度量值KMO為0.890（＞0.90），說明數(shù)據(jù)樣本可以繼續(xù)進行因子分析。

圖1-2 學習投入量表碎石圖

表1-2 學習投入量表碎石圖

首先，經(jīng)主成分分析，以特征值大于1進行因子的篩查。其次，運用最大正交旋轉(zhuǎn)的方法對因子分析的結(jié)果進行處理。再次，結(jié)合碎石圖，得出因素的結(jié)構(gòu)。通過考察各項目間的相關(guān)程度，刪除了預(yù)測量表中的4、7、8、9、10、17、24、25等8個不合適的題項。最后，學習投入量表最終抽取出3個公共因子，共17道題目，3個公共因子的累計方差貢獻率達54.95%。根據(jù)學習投入量表旋轉(zhuǎn)成分矩陣結(jié)果并結(jié)合最初問卷設(shè)計結(jié)構(gòu)，原有量表的18—23題可提取為一個公共因子，該因子可命名為學習投入的“情感投入”因子；原有量表的1、2、3、5、6、16可提取為一個公共因子，該因子可命名為學習投入的“行為投入”因子；原有量表的11—15題可提取為一個公共因子，該因子可命名為學習投入的“認知投入”因子。

（五）正式量表的信效度檢驗

1.信度說明

本研究以內(nèi)部一致性系數(shù)來考察學習投入量表和專業(yè)認同量表的信度。通過可靠性分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)認同量表的信度系數(shù)為0.902（＞0.8）。各分維度的信度系數(shù)分別為0.859、0.814、0.769、0.746,均大于0.7。此外，學習投入量表的整體信度系數(shù)為0.867（＞0.8）。各分維度的信度系數(shù)分別為0.733、0.823、0.837,均大于0.7。因此，本量表信度較好。

2.效度說明

（1）結(jié)構(gòu)效度

本研究運用LISREL軟件進行驗證性因子分析來檢驗本問卷的結(jié)構(gòu)效度。

在驗證性因子分析中，擬合度是檢驗一個模型能否可以被接受的重要指標。通常采用X2(卡方)、df(自由度)、GFI（擬合良好性指數(shù)）、CFI（可比性擬合指數(shù)）、IFI（增值擬合指數(shù)）、NFI（標準擬合指數(shù)）、NNFI（非標準擬合指數(shù)）、AGFI（調(diào)整擬合指數(shù)）等擬合指數(shù)來判斷其擬合度。修訂后的正式量表驗證性因素的各擬合指數(shù)見下表：

表1-3 驗證性因素分析的各擬合指數(shù)

從上表可知，卡方與自由度的比值為2.09，RMSEA值為0.079，小于0.08.在各項擬合指數(shù)中，GFI、CFI、IFI、NFI、NNFI、AGFI的數(shù)值在0到1之間，越接近于1表示該理論模型的擬合度越高。由上表可見，正式量表的各擬合指數(shù)均在0.90以上，結(jié)構(gòu)模型擬合度較高，證明正式量表的結(jié)構(gòu)效度較高。

（2）內(nèi)容效度

專業(yè)認同量表和學習投入量表是研究者在查閱相關(guān)文獻、開展前期訪談的基礎(chǔ)上初步編制而成，之后經(jīng)過與該研究領(lǐng)域的研究者探討，增加、刪減和修改題項，最終確定了量表的內(nèi)容，內(nèi)容效度較高。

（六）正式調(diào)查

本次調(diào)查按學科專業(yè)分類調(diào)查，在S大學文學類、管理類、教育學類等七大文科類專業(yè)中，各類專業(yè)隨機抽取60名學生，共抽取420名被試為研究對象。最后，問卷回收389份，回收率為93%。其中，有效問卷的數(shù)量達到353份，有效率為91%。

二、研究結(jié)果

（一）地方綜合大學文科生專業(yè)認同與學習投入現(xiàn)狀

通過計算樣本在專業(yè)認同與學習投入上的總分以及各維度上的得分，得出具體結(jié)果如下表所示（表中各項數(shù)值小數(shù)位后均保留兩位有效數(shù)字，下同）：

表2-1 專業(yè)認同得分情況

表2-2 學習投入得分情況

根據(jù)量表，專業(yè)認同的項目總數(shù)為20個。其中，適切性的項目數(shù)為7個，行為傾向性的項目數(shù)為6個，情感性的項目數(shù)為3個，認知性的項目數(shù)為4個。學習投入的項目總數(shù)為17個。其中，認知投入的項目數(shù)為5個，行為投入的項目數(shù)為6個，情感投入的項目數(shù)為6個。

分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)認同的總平均分M=65.06分，學習投入的總平均分M=55.51分，再根據(jù)項目總數(shù)可以求出地方綜合大學文科生專業(yè)認同與學習投入的平均項目得分分別為3.25和3.27，均稍高于中等分數(shù)（3分）。此外，專業(yè)認同的四因子得分稍高于中等分數(shù)，其中，適切性因子和行為傾向性因子得分較低，分別為3.05分和3.15分。學習投入的三因子得分同樣也稍高于中等分數(shù)。其中，行為投入因子的得分最低，為3.06分。

因此，可以看出，地方綜合大學文科生的專業(yè)認同度和學習投入度都位于中等水平。而從標準差（SD）來看，專業(yè)認同中的適切性因子與學習投入中的行為投入因子兩者標準差較大，說明學生個體之間的專業(yè)適切程度以及行為投入水平相差較大。

（二）影響地方綜合大學文科生專業(yè)認同的個人因素

1.性別水平的差異檢驗

表2-3 專業(yè)認同在性別水平上的差異（M±SD）

由均值（M）來看，男女生在專業(yè)認同總得分以及各維度得分上都比較接近，無較大差別。從標準差（SD）來看，男生間的專業(yè)認同水平差異要高于女生。從P值來看，表中各項P值均高于0.05，可以證明專業(yè)認同在性別水平上不存在顯著差異。

2.年級水平的方差分析

表2-4 不同年級水平學生專業(yè)認同的方差分析結(jié)果（M±SD）

從表2-4來看，均值上，大四學生的專業(yè)認同水平要稍高于其他年級。從標準差方面，大三學生專業(yè)認同水平及各維度水平的個體差異相對較大。各組變量的P值都高于0.05，表明專業(yè)認同在年級層面上沒有明顯差異。

3.專業(yè)水平的方差分析

表2-5 不同文科專業(yè)學生專業(yè)認同的方差分析結(jié)果（M±SD）

表2-6 不同文科專業(yè)學生專業(yè)認同的方差分析結(jié)果（M±SD）

由表2-5和2-6上表顯示，在專業(yè)認同維度上，史學類專業(yè)學生的平均分相對較高，而管理類學生的標準差相對較高，表明管理類學生個體間水平差異較大。從均值來看，在專業(yè)認同的適切性和行為傾向性方面，史學類專業(yè)學生得分最高。在專業(yè)認同的情感性和認知性方面，法學類專業(yè)學生的得分最高。從不同文科類專業(yè)學生專業(yè)認同的方差分析結(jié)果來看，各項P值均大于0.05。因此，專業(yè)認同在不同文科類專業(yè)不存在顯著差異。

4.生源地水平的方差分析

表2-7 不同生源地學生專業(yè)認同的方差分析結(jié)果（M±SD）

表2-7顯示，從均值來看，來自城市的學生在專業(yè)認同總得分以及適切性、情感性和認知性上要高于來自鄉(xiāng)村和鎮(zhèn)區(qū)的學生。從P值來看，不同生源地學生在專業(yè)認知上存在顯著差異（P＜0.05）。基于此，筆者繼續(xù)進行了多重比較，結(jié)果表明來自城市的學生在專業(yè)的認知性水平上要顯著高于來自鄉(xiāng)村的學生。

5.成績水平的方差分析

表2-8 不同成績水平學生專業(yè)認同的方差分析結(jié)果（M±SD）

由表2-8可以看出，不同成績水平學生在對專業(yè)的情感性認同上沒有顯著差異，在適切性、認知性具有0.01水平上的差異性，在行為傾向性和專業(yè)認同上具有0.001水平上的差異性?；诖?，筆者接著進行了不同成績水平在適切性、行為傾向性、認知性以及專業(yè)認同整體水平上的多重比較。結(jié)果表明，在專業(yè)認同、行為傾向性以及認知性水平上，排名處于20%以前的學生要高于排名處于20%—40%的學生；排名處于60%以后的學生要低于排名處于20%—60%的學生。在適切性水平上，排名處于20%以前的學生要明顯高于排名處于40%之后的學生；排名處于60%以后的學生低于排名處于20%—40%的學生。

6.專業(yè)志愿選擇的方差分析

表2-9 不同專業(yè)志愿選擇學生專業(yè)認同的方差分析結(jié)果（M±SD）

由表2-9可知，專業(yè)認同的各項指標在不同專業(yè)志愿選擇上差異十分顯著。研究者經(jīng)多重比較后發(fā)現(xiàn)，被調(diào)劑專業(yè)學生的專業(yè)認同感和認知性水平最低。在適切性和行為傾向性水平上，自主選擇的學生要明顯高于被調(diào)劑的學生。此外，在情感性水平上，自主選擇專業(yè)的學生要明顯高于其他學生。

（三）影響地方綜合大學文科生學習投入的個人因素

1.性別水平的差異檢驗

表2-10 學習投入在性別水平上的差異 （M±SD）

在本研究中，從表中均值來看，男女生在學習投入水平以及各維度上得分相似，水平接近。且性別差異檢驗P值均高于0.05，說明不同性別學生的學習投入水平差異不顯著。

2.年級水平的方差分析

表2-11 不同年級學生的方差分析結(jié)果（M±SD）

由表2-10中方差分析結(jié)果來看，認知投入和情感投入在年級水平上差異不顯著（P＞0.05）。而學生的整體學習投入水平和行為投入水平在年級水平上具有顯著差異（P＜0.05）。之后，筆者又進行了多重比較，大一和大四學生的整體學習投入度和行為投入水平都顯著高于大二學生。

3.專業(yè)水平的方差分析

表2-12 不同文科專業(yè)學生學習投入的方差分析結(jié)果（M±SD）

表2-13 不同文科專業(yè)學生專業(yè)認同的方差分析結(jié)果（M±SD）

從表2-12和2-13可以看出，經(jīng)濟學類學生的學習投入水平相對較高，平均得分為56.63分。法學類學生的學習投入水平相對較低，平均得分僅為52.97分。但總體來看，學習投入及各分維度的各項P值均大于0.05，說明不同專業(yè)學生在學習投入上并無顯著差異。

4.生源地水平的方差分析

表2-14 不同生源地學生學習投入的方差分析結(jié)果

由表2-14可以看出，來自鎮(zhèn)區(qū)的學生學習投入平均得分要稍高于來自鄉(xiāng)村和城市的學生。來自城市的學生在學習投入水平上的標準差要稍高于來自鄉(xiāng)村和鎮(zhèn)區(qū)的學生，說明城市學生個體間學習投入水平差異較大。此外，學習投入及各分維度的各項P值均大于0.05，說明不同生源地學生在學習投入上并無顯著差異。

5.成績水平的方差分析

表2-15 不同成績水平學生學習投入的方差分析結(jié)果（M±SD）

表2-15顯示，不同成績水平學生在學習投入和各不同維度投入上差異都十分顯著（P＜0.001）。由此，筆者繼續(xù)進行了多重比較。排名處于20%以前的學生在學習投入、認知投入和行為投入上都要高于其他學生。排名處于20%—60%學生在學習投入、認知投入和行為投入上都要高于排名位于60%之后的學生。排名處于40%以前的學生在情感投入上要明顯高于排名處于40%以后的學生。排名處于40%—60%的學生在情感投入上要明顯高于排名處于60%以后的學生。

6.專業(yè)志愿選擇的方差分析

表2-16 不同專業(yè)志愿選擇學生學習投入的方差分析結(jié)果（M±SD）

從表2-16可以看出，不同專業(yè)志愿選擇學生在整體學習投入水平上具有0.01水平的差異性，在認知投入和情感投入方面具有0.05水平上的差異性?；诖?，筆者繼續(xù)進行了多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在整體學習投入水平和認知投入水平上，被調(diào)劑專業(yè)的學生要明顯低于其他學生。在情感投入水平上，自主選擇的學生要明顯高于被調(diào)劑的學生。

（四）地方綜合大學文科生專業(yè)認同與學習投入的關(guān)系研究

1.地方綜合大學文科生專業(yè)認同與學習投入的相關(guān)分析

本研究通過對綜合大學文科生專業(yè)認同和學習投入進行相關(guān)分析，結(jié)果如下：表2-17數(shù)據(jù)顯示，各維度間的P值均小于0.01，且其相關(guān)系數(shù)為正值，說明專業(yè)認同與學習投入具有顯著的正相關(guān)關(guān)系，因此可以繼續(xù)進行回歸分析。

表2-17 綜合大學文科專業(yè)認同和專業(yè)投入相關(guān)系數(shù)

2. 地方綜合大學文科生學習投入在專業(yè)認同水平上的獨立樣本t檢驗

本研究分別選取了被試在專業(yè)認同上得分最高和最低的27%為界限進行了高低分組。隨后，將專業(yè)認同水平高的一組命名為第一組，將專業(yè)認同水平低的一組命名為第二組。研究者將專業(yè)認同水平的高低分組作為虛擬變量檢驗發(fā)現(xiàn)：

表2-18 學習投入在專業(yè)認同水平上的差異（M±SD）

由表3-18來看，學習投入在不同專業(yè)認同水平上具有顯著差異。從均值來看，專業(yè)認同度高的學生學習投入水平要顯著高于專業(yè)認同度低的學生。

3. 地方綜合大學文科生專業(yè)認同與學習投入的回歸分析

本研究以專業(yè)認同的四因子為自變量，以學習投入及其三因子為因變量，運用逐步回歸研究兩者的關(guān)系，結(jié)果如下：

第一步，以認知投入為因變量：

表2-19 專業(yè)認同與認知投入的回歸分析

由表2-19可知，在認知投入因變量上，行為傾向性因子和認知性因子進入了回歸方程，總共可以解釋23.4%的認知投入。其中，行為傾向性可以在19.6%的程度上解釋認知投入，認知性可以在2.5%的程度上解釋認知投入，情感性可以在1.3%的程度上解釋認知投入。

第二步，以行為投入為因變量：

表2-20 專業(yè)認同與行為投入的回歸分析

由表2-20可知，在行為投入因變量上，行為傾向性因子、認知性因子和適切性因子進入了回歸方程，總共可以解釋32.4%的行為投入。其中，行為傾向性可以在29.5%的程度上解釋行為投入，認知性可以在2%的程度上解釋行為投入，適切性可以在0.9%的程度上解釋行為投入。

第三步，以情感投入為因變量：

表2-21 專業(yè)認同與情感投入的回歸分析

由表2-21可知，在情感投入因變量上，行為傾向性因子和適切性因子進入了回歸方程，總共可以解釋21.6%的情感投入。其中，行為傾向性可以在20.6%的程度上解釋情感投入，適切性可以在1%的程度上解釋情感投入。

最后，以學習投入為因變量：

表2-22 專業(yè)認同與學習投入的回歸分析

由表2-22可知，專業(yè)認同的四因子對學習投入的解釋率達到41%。根據(jù)表格數(shù)據(jù)，專業(yè)認同對學習投入可以建立回歸方程為Y= 19.061+0.15a+0.44b+0.17d。Y是指學習投入，a是指適切性，b是指行為傾向性，d是指認知性，該方程具有顯著意義。適切性、行為傾向性、認知性的回歸系數(shù)依次是0.15、0.44、0.17。通過比較各因子的回歸系數(shù)可以看出，行為傾向性因子對學習投入的影響最大，其次是適切性和認知性。

三、結(jié)論與建議

根據(jù)假設(shè)一，不同性別、不同年級、不同文科類專業(yè)、不同生源地、不同學習成績和不同專業(yè)志愿選擇的學生專業(yè)認同程度和學習投入度存在差異。研究結(jié)果表明，專業(yè)認同僅在生源地、成績和專業(yè)志愿選擇三方面具有明顯差異；學習投入僅在年級、成績、專業(yè)志愿選擇上存在顯著差異，與假設(shè)不符。此外，地方綜合大學文科生專業(yè)認同和學習投入的平均得分分別為3.25分和3.27分，均稍高于中等臨界值分數(shù)，位于中等水平。專業(yè)認同方面，專業(yè)認知性水平最高，為3.54分；適切性水平最低，為3.05分。這說明地方綜合大學文科生對自身所學專業(yè)有一定程度的認識和了解，但與專業(yè)的匹配程度還有待加強。在學習投入的三因子中，地方綜合大學文科生的認知投入水平最高，為3.39分；行為投入水平最低，為3.06分。這說明文科生在學習過程中比較注重認知策略的運用，但較少把學習落實到行為中去。

根據(jù)假設(shè)二，地方綜合大學文科生專業(yè)認同與學習投入有顯著的相關(guān)關(guān)系。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，專業(yè)認同與學習投入各維度間的P值均小于0.01，且其相關(guān)系數(shù)為正值，說明專業(yè)認同與學習投入具有顯著的正相關(guān)關(guān)系，與假設(shè)相符。專業(yè)認同的四因子對學習投入的總解釋率達到41.1%。專業(yè)認同對學習投入可以建立回歸方程為Y=19.061+0.15a+0.44b+0.17d。研究結(jié)果顯示，專業(yè)認同的“適切性”“行為傾向性”“認知性”等三個因子都對學習投入具有顯著的正向影響。行為傾向性因子對學習投入的影響最大。具體來說，行為傾向性因子可以在19.6%的程度上解釋認知投入，在29.5%的程度上解釋行為投入，在20.6%的程度上解釋情感投入。

基于以上結(jié)論，筆者認為，要提高地方綜合性大學文科生學習投入，提高學習效能，高校與學生個人皆應(yīng)有所作為。具體如下：

（一）提升專業(yè)認知

第一，地方高校應(yīng)加強對大學生的專業(yè)教育，通過板報、講座等多種渠道宣傳與介紹各專業(yè)的發(fā)展歷程、發(fā)展動態(tài)和發(fā)展前景等，提升大學生對專業(yè)的感知。第二，高校要通過新生研討課、答疑課、專業(yè)價值引導課等類似課程的開設(shè)以及專業(yè)知識競賽等多種活動的開展，給大學生提供更多了解所學專業(yè)的平臺和機會，激發(fā)大學生對本專業(yè)的求知欲。第三，大學生要有效利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、學術(shù)講座、讀書會等各種途徑主動獲取專業(yè)知識，多與教師、同學溝通和探討專業(yè)問題，提升自身專業(yè)認知水平。

（二）培養(yǎng)專業(yè)情感

一方面，高校應(yīng)大力加強文科專業(yè)的學科建設(shè)，加大對文科專業(yè)課程相關(guān)的硬件和軟件設(shè)施的投入，促進文科專業(yè)的學科發(fā)展，幫助文科生樹立專業(yè)信心，提升專業(yè)情感。另一方面，教師要向?qū)W生傳達積極向上的信息，用自身的專業(yè)魅力感染學生，幫助學生盡快接納本專業(yè)，感受本專業(yè)的價值和魅力，并鼓勵學生對學科專業(yè)的發(fā)展和建設(shè)奉獻自己的一份力量。

（三）增強專業(yè)適切

第一，大學生要主動適應(yīng)專業(yè)學習，學會自我定位，明確自身的優(yōu)點和不足，揚長避短。第二，教師要注意營造以學生為主體的課堂，發(fā)揮學生的主動性，挖掘?qū)W生的才能，幫助學生更好的融合到專業(yè)學習中去。第三，教師要幫助那些在專業(yè)學習中存在問題和障礙的學生，讓他們“會學”、“樂學”，增強與專業(yè)的適切程度。

（四）落實專業(yè)學習

第一，大學生要自覺、主動地投身于專業(yè)學習，用樂觀向上的態(tài)度面對專業(yè)學習過程中的困難。第二，大學生要學會接納、肯定并積極地投身到本專業(yè)的學習中去，激發(fā)專業(yè)學習的熱情，多閱讀專業(yè)書籍，多參與學術(shù)講座，多關(guān)注學科前沿，挖掘?qū)I(yè)價值和學習樂趣。第三，大學生要提高專業(yè)學習的科學性，根據(jù)自身特點制定相應(yīng)的學習策略，讓學習事半功倍。

注釋：

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