陳麗莉

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）01-0264-02

葉瀾老師說："課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程"。課堂教學是一個生成性的動態(tài)過程，教師及時捕捉生成的智慧火花，會使課堂教學因生成而變得豐盈。

1.善于捕捉——利用即時資源促進生成

課堂上冷不丁會出現(xiàn)偶然事件，要么是外界干擾，要么是學生的思維與老師背道而馳，打亂了課堂教學秩序。如果善于抓住偶發(fā)事件與教學內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，及時靈活運用預(yù)設(shè)，則可以生成一堂質(zhì)量上乘的課。

教學《直線、射線、線段》這一內(nèi)容，老師讓學生舉出生活中"三線"的例子，當一學生回答說"知識是直線"這一意外的尷尬信息時，就與學生演繹了一段精彩的對話。

師："同學們，你們怎么想的？"

生1："老師，知識是直線，因為直線是無限長的，而知識也是無止境的。"

生2："不，知識是射線。我們的學習是總有一個起點，從這個起點出發(fā)向一個方向無限延伸。"

生3："知識是線段，我們的學習是有始有終的，因為人的生命是有限的。"

這時教師說："謝謝同學們精彩的發(fā)言?；蛟S，對于某一個人而言，知識是有限的，像線段，但對于整個人類而言，知識是無止境的，所以我們要珍惜每一分鐘。"

在上述例子中，面對意外生成的信息，該教師活用策略，既遵循了學生的認知規(guī)律（在認識了"三線"的本質(zhì)特征之后），又促進了不同層次學生的發(fā)展（學生可以即興發(fā)揮），這樣巧妙地挽回了質(zhì)疑孩子的尷尬局面，課堂教學因此才閃現(xiàn)出人性的光芒和錦上添花的魅力！

2.善于傾聽——巧用學生的發(fā)言催化生成

學習了"圓"的有關(guān)知識后，為了鍛煉學生的綜合應(yīng)用能力，我在這一章安排了一節(jié)復(fù)習課。其中有下面的一個題目：如圖，在△ABC中，AB是⊙O的直徑，∠A=30°，BC=3，求⊙O的半徑。

看了一遍題目，學生們便在下面嚷開了："太簡單了，這不就是一道簡單的解直角三角形的題么！"見他們有輕視這個題目的情緒，也為了使學生對復(fù)習課仍充滿探索的樂趣，我決定放棄原先教案中預(yù)備的其他題目，引導他們做進一步的探索：本題中，若AB不是⊙O的直徑，那么⊙O的半徑還會是3嗎？

不少學生輕率地做出回答：不會。

師：為什么？

生1：因為AB不是直徑了，就不能解直角三角形了。

生2：這個圓的內(nèi)接三角形中就一定不會有上題中那樣的三角形了。

師：想一想，這個圓中會不會有上題中那樣的直角三角形呢？

學生陷入了思考，圓的直徑所對的圓周角是直角，因此有很多直角三角形供選擇，但所構(gòu)造的直角三角形，需要能用到已知三角形中的條件，因此學生試著過A、B、C三點畫了直徑，嘗試著構(gòu)造直角三角形來求⊙O的直徑，終于他們發(fā)現(xiàn)了⊙O的半徑還是3。

如圖，添直徑BD，連接CD即可（也可添直徑CD，連接BD）。

生（興奮地）：原來一樣！

看時機成熟，我又拋出了第三個問題：若設(shè)∠A=a，

BC=m，試問⊙O的直徑是多少？有了第二問解決的經(jīng)驗，

學生得出了⊙O的直徑2r=msina的結(jié)論。

最后，我拋出問題：從這三個問題中你發(fā)現(xiàn)了什么？

學生通過相互補充得出了"任一三角形的外接圓的直徑等于它的一條邊與這條邊對角的正弦的比值"的結(jié)論。

這節(jié)課，因?qū)W生復(fù)習的情感需要與教師的課前預(yù)設(shè)發(fā)生偏差，教師果斷地放棄了預(yù)設(shè)，機智地對學習活動進行整合，與學生共同探究，創(chuàng)造生成一節(jié)成功的復(fù)習課，滿足了學生探究的欲望，收到了意想不到的效果。

3.善于轉(zhuǎn)化——妙用學生的錯誤誘發(fā)生成

在教學過程中，學生會出現(xiàn)一些富有個性化的錯誤，教師應(yīng)抓住這些稍縱即逝的信息，把它作為教學資源，調(diào)整、重組教學進程，在頭腦中進行"無紙化"教學二度設(shè)計。通過師生、生生間不同組合的雙向互動，讓教學沿著最佳的軌道運行。

以我在上人教版九上《一元二次方程的解法——因式分解法》一課片段為例：

師：請大家合作學習討論，若A·B=0，下面兩個結(jié)論對嗎？

（1）A和B同時為零，即A=0，且B=0；

（2）A和B中至少有一個為零，即A=0，或B=0。

生：第2句正確。因為零乘以任何數(shù)都得零。

師：說得對極了。若A·B=0，則A=0，或B=0。同學們能用上面的結(jié)論解方程（x+4）2=9嗎？

生：老師，這很簡單。x+4=3，所以原方程的根是x=-1。

姑且不論這個學生的答案是否正確，這個學生的解題方法就不是我預(yù)設(shè)的方法?？墒?，這時我明白我斷不能否定此學生的方法，因為這樣，極有可能會扼殺他們的數(shù)學思維，于是我急忙調(diào)整了我預(yù)先的設(shè)想，而順著該學生的思路問到：

師：大家覺得這位同學的做法對嗎？

（學生議論紛紛，很快有學生舉手了）

生：我覺得不對。因為±3的平方都等于9，所以x+4=3或x+4=-3，所以原方程的根是x1=-1，x2=-7。

這位學生的回答得到了一致的肯定，我趁機問道：

師：這是個很好的方法。開動腦筋，你們還有其他的解題方法嗎？

生：老師，我還有一個方法?？梢赃@樣做。先移項得（x+4）2-9=0，將左邊因式分解得（x+4+3）（x+4-3）=0，即（x+7）（x+1）=0，所以x+7=0或x+1=0，所以原方程的根是x1=-1，x2=-7。

師：你說得太好了！你能總結(jié)一下你的解題步驟嗎？

課堂上的錯誤是教學的巨大財富，是促進學生發(fā)展的資源。在這個教學片段中，我把學生的錯誤作為資源加以利用是真實的課堂教學的手段，不再死抱"預(yù)設(shè)"，而是以智啟智，善于抓住契機，及時關(guān)注到了課堂的"生成"，對來自學生中的課程資源巧妙利用加以整合，促進師生之間、生生之間的資源共享。