語文教師在研讀文本的過程中，往往孤立地關(guān)注語言表達方式，孤立地就遣詞造句的手法進行講解。這是忽視語言運用環(huán)境的具體表現(xiàn)。語言運用的環(huán)境，即為語境。語境是語用的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)和掌握語境知識，有助于理解語句的實際內(nèi)容和內(nèi)在含義，有助于豐富語言表達，提高語言能力。關(guān)注語境，語用培養(yǎng)的過程就不會淺嘗輒止。

一、關(guān)注語境的意義，讓知識具體生動

“言語能力的提高，要依賴言語環(huán)境。所以，忽視使用語言的環(huán)境，學(xué)生縱使記住語言規(guī)則，仍不能適應(yīng)環(huán)境靈活使用語言，達到交際目的，完成交際任務(wù)。[1]”李海林在《言語教學(xué)論》這本書中談到語境促進語文知識掌握時，作了以上引用。

我們經(jīng)常在課堂上聽到教師在講某句用的是什么修辭手法，這種修辭手法好處在哪里，或者將重點句子或者段落進行分析讓學(xué)生說說課文好在哪里，又或者讓學(xué)生仿照句式、段落進行讀寫。這些手段的運用在一定程度上體現(xiàn)了教師能將教學(xué)的著眼點放在文本的語言知識上，教學(xué)設(shè)計也能落腳在如何讓學(xué)生進行語言訓(xùn)練。但是，這樣的教學(xué)實際往往呈現(xiàn)講解呆板、訓(xùn)練機械的教學(xué)現(xiàn)狀，似乎又有將學(xué)習(xí)知識作為技能訓(xùn)練的極端嫌疑。

我曾經(jīng)看到一位教師在執(zhí)教《小露珠》一課時，短短40分鐘教學(xué)，光設(shè)計的句式訓(xùn)練就多達5處，一會兒模仿句段學(xué)習(xí)打比方，一會兒用三種不用的因果關(guān)系來表達，一會兒用重點詞“漸漸、越來越”練習(xí)造句，一會兒又寫植物們對小露珠說的話，等等。教師講、寫、練的手段不斷變化，語言訓(xùn)練頻次很高，課堂上很熱鬧。

課后，我問教師，為什么要進行這么多的語言訓(xùn)練？你是基于何種教學(xué)觀點來發(fā)現(xiàn)這些訓(xùn)練點的？教師很誠實地告訴我：“很多都是要考的，如果不練，會影響語文成績。”我不得不說，這些訓(xùn)練確實讓語文課看起來很扎實。然而，脫離了語言環(huán)境講解“語文知識”或者訓(xùn)練“語文知識”，最終學(xué)生也只是機械地掌握一個名詞或概念，一旦具體的語言環(huán)境發(fā)生了變化，能不能靈活貼切運用就要打上大大的問號了。

反之，關(guān)注了語境，語文知識就能變得具體化、生動化。詞語好在哪里？句子好在哪里？不是憑空就就能揣摩出來的。語境與語言規(guī)則之間有著深刻聯(lián)系，它能使語文知識在聯(lián)系了時代背景、文體風(fēng)格、語言特色、上下文等語言環(huán)境后得以具體表現(xiàn)，從而容易被學(xué)生正確認識、理解、辨別并感悟。

例如，有了關(guān)注語境的思想，指導(dǎo)學(xué)生誦讀時，就不會以一種千篇一律的朗讀姿態(tài)去教學(xué)。而能通過不同的誦讀手段或技巧，讓學(xué)生進入不同的情景，發(fā)現(xiàn)有感覺的詞語或者句子，然后再進行相應(yīng)的句式訓(xùn)練，就能達到化境為知的效果。

以《月光啟蒙》這篇課文的誦讀歌謠和童謠不同節(jié)奏為例。在這篇文章中，寫到媽媽為孩子唱動聽的歌謠和風(fēng)趣的童謠。這些歌謠和童謠，都是有一定節(jié)奏的，但是節(jié)奏卻因所處的環(huán)境不同而不一樣。

教學(xué)中，教師一般會采用打節(jié)奏的方式，讓學(xué)生來唱一唱動聽的歌謠，從而理解文中對母親的描述：“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風(fēng)，像小溪的流水，小院立即飄滿了她芳香的音韻?！睂W(xué)生跟隨拍打的節(jié)奏來唱一唱這些歌謠，就能夠很好地體會對母親唱歌謠的描述。然而快節(jié)奏的伴讀，卻不適合對母親唱童謠的片段學(xué)習(xí)。因為在唱童謠這一片段中，文章寫道：“民謠童謠唱過了，我還不想睡，就纏著她給我說謎語，讓我猜。”孩子入睡前，母親用童謠哄孩子睡覺，因此朗讀時就不能快節(jié)奏，更不能學(xué)著貓叫、狗叫、老鼠叫，雖然很風(fēng)趣，但是不符合語言運用的睡前環(huán)境。只有輕輕地柔柔地朗讀童謠，才能與作者描述的環(huán)境相匹配。

從語言環(huán)境入手，能有意識地培養(yǎng)學(xué)生借助不同的閱讀方式體會出不同的語體意義的能力，從而達到將語言情景與生活經(jīng)驗、情感體驗相結(jié)合，內(nèi)化語言習(xí)得，提高認知能力的功效。

二、關(guān)注語境的功能，讓情景再現(xiàn)

語境的核心是語意理解，它能幫助閱讀者從籠統(tǒng)的意義中推斷出具體的信息，并推斷出存在于意義之外的信息。因此，李海林把語境的功能分為“解釋功能、判斷功能和生成功能[2]”。一個語境生成后，很多信息就分別以外顯或者內(nèi)隱的方式寄寓在語言文字之中了。

當學(xué)生看到文本時，并不能一下子看到語境，而要借助關(guān)注由特定場合、特定范圍、特定對象等為特定目的所創(chuàng)設(shè)的社會環(huán)境、自然環(huán)境，研究文本中上下文、時間、空間、情景、對象、話語前提等語境，即“研究交流雙方的表達意圖、社會背景、心理狀態(tài)和行為方式，強調(diào)解釋與交流、情感與環(huán)境等語用因素的作用。[3]”將語言具體化、情景化，從而喚醒經(jīng)驗、激發(fā)體驗，達到判斷確切含義，產(chǎn)生獨特理解，生成嶄新意義的功效。

以《船長》一課為例。當“諾曼底”號被“瑪麗”巨輪剖開一道大口子時，課文描寫：“頃刻間，所有的人都奔到甲板上，男人、女人、孩子，半裸著身子，奔跑著，呼喊著，哭泣著，海水猛烈地涌進船艙。”在這段話中，不僅句義明確無誤地描述了人們驚慌失措的可怕場面，還使用了不少短詞、短詞組以及頻繁的頓號與逗號，以此來加速讀者對緊張氣氛的感受。前者是讀者一讀就能感受到的，后者則需要教師慧眼發(fā)現(xiàn)，智慧點撥。

有教師注意到了這一通過使用短詞短句營造語言氣氛的手法，讓學(xué)生在關(guān)注語詞的時候，朗讀體會，加快語速，加重語氣，邊讀邊導(dǎo)，讓學(xué)生逐漸明了了短詞短句和標點符號在此處的巧妙作用。

同樣，在《船長》一文的另一組對話中，船長與水手還是說的短詞短句：

“洛克機械師在哪兒？”

“船長叫我嗎？”

“爐子怎么樣了？”

“被海水淹了?！?/p>

“火呢？”

“滅了?！?/p>

“機器怎樣？”

“停了?！?/p>

船長喊了一聲：“奧克勒大副！”

大副回答：“到！”

船長問道：“還能堅持多少分鐘？”

“20分鐘?！?/p>

“夠了?！贝L說，“讓每個人都到小艇上去。奧克勒大副，你的手槍在嗎？”

“在，船長?！?/p>

“哪個男人敢走在女人前面，你就開槍打死他！”

這組對話表現(xiàn)了船長臨危不亂、鎮(zhèn)定自若、指揮有方的性格特點。充分運用的短詞短句，簡潔地表達了船長的思考路徑。更重要的一點，當時惡劣的現(xiàn)場情景不允許拖泥帶水地說話。

有教師抓住了這一素材，訓(xùn)練學(xué)生體會語言表達必須注意場景的語用要求。他出示了另一段表達同樣意思但明顯不合時宜的對話，與課文對話進行比較：

“洛克機械師，你在哪兒呀？”

“船長叫我嗎？我在這兒呀！”

“爐子現(xiàn)在怎么樣了？”

“已經(jīng)被海水淹了?！?/p>

“那么爐子里的火呢？”

“火也全部滅了?！?/p>

……

通過對比，學(xué)生感受到了短詞短句的使用是緊急情況的必然，是表現(xiàn)人物勇敢、果斷的性格的必然。由此，加深了認識，語言使用要考慮在不同的語言環(huán)境里的不同用法， 以及不同用法所帶來的不同的表達效果。

由以上例子可以明晰，同一個詞語、句子在不同的語言環(huán)境中，會產(chǎn)生不同的意味，表達不同的含義，傳達不同的情感。語文教學(xué)要借助課例“舉一反三”，教學(xué)生揣摩語言的細微差別，辨別隱藏在語義表層后面的意義，學(xué)習(xí)遣詞造句的基本方式。

三、關(guān)注語境的內(nèi)容，讓語義還原

在語文教學(xué)中關(guān)注語境，必然要涉及到語境的內(nèi)容。李海林在《言語教學(xué)論》中，將語境的外延分為言辭語境和現(xiàn)實語境兩大類，具體如下。

語境內(nèi)容分類：[4]

從這一分類表可以看出，任何語境都是和言語有著密切關(guān)系的。小學(xué)語文教材是最為基礎(chǔ)性的語言文本，其設(shè)計的語境并不復(fù)雜，主要是依據(jù)小學(xué)生學(xué)習(xí)語言的特點，螺旋型呈現(xiàn)幾種較為典型的語境，如言辭語境中的話題對述題的制約和影響，現(xiàn)實語境中的情景語境、背景語境等。

從語境內(nèi)容的角度去解讀文本，可以敏銳地捕捉到咀嚼語言文字的著力點，從而可以有效地幫助學(xué)生提高語言感受能力。

以七年級教材《走一步再一步》為例：

首先關(guān)注全文的現(xiàn)場背景就能發(fā)現(xiàn)，第一句寫“悶熱”，“那是費城七月里一個悶熱的日子，現(xiàn)在雖已時隔五十七年，可是那種悶熱我至今還能感覺得到?！钡侨臎]有一句對“悶熱”的具體描寫。因此，教師讓學(xué)生揣摩，那僅僅是因為我遭遇了“悶熱”的心情。這是一種遷移心情的描寫。

其次，帶學(xué)生感受語境的合適性。研讀極為典型的幾處寫“我”緊張的句子，“蹲在石架上”和“伏在巖石上”的不同姿勢，從動作變化中揣摩出越來越“害怕”的心情。這就是對語言的真正研讀。

其三，關(guān)注語境蘊含的意義，父子的一段對話，在平實中能體會出父親安撫方式之巧妙和我的情緒變化。

“下來吧，孩子，”他帶著安慰的口氣說，“晚飯做好了。”父親沒有責(zé)備或者大呼小叫，而是用叫我吃晚飯的平靜語言安撫我緊張至極的心情。而我剛開始是“我下不來！”我啼哭著說，“我會掉下去的，我會摔死的！”讓學(xué)生關(guān)注兩個感嘆號的使用。而后，變成我慢慢地把身體移過去。“看見了。”我說。標點為句號，說明我已經(jīng)心情歸于平靜。細膩的閱讀，使得學(xué)生能慢慢感受語言甚至標點的作用。

此外，值得注意的是，小學(xué)高年級開始側(cè)重“篇章”，語境對整體性教學(xué)起到不容忽視的作用。“語式語境”提示我們要關(guān)注整篇的語言風(fēng)格、作者語言習(xí)慣、文體的語言特征等。這樣的語文教學(xué)，才能更加凸顯語言教學(xué)的效度。

以高年級教材《青海高原一株柳》為例。這是一篇散文，作者陳忠實。文章借物抒情，托物言志，贊美了這株柳樹偉大的生命力。全文對柳樹的描寫，集中于文本的1到5自然段。從第6段開始，是聯(lián)想。作者所產(chǎn)生的聯(lián)想并不是空穴來風(fēng)，主要來源于這棵柳樹給予作者的一個強烈的沖擊。因此從全文結(jié)構(gòu)來說，1到5自然段對柳樹的描寫非常重要。作者著力于青海高原蒼涼大背景的描述，由此突出了這一株柳的神奇。文本寫道：

“面對廣袤無垠、青草覆蓋的原野，寸木不生、青石嶙峋的山峰，深邃的藍天和凝滯的云團，心頭便彌漫著古典邊塞詩詞的悲壯和蒼涼。”

“連綿的鐵鑄一樣的青山，近處是呈現(xiàn)著赭紅色的起伏的原地，根本看不到任何一棵樹。沒有樹林的原野顯得尤其簡潔而開闊，也顯得異常的蒼茫?！?/p>

這些精彩的描寫為這株柳樹設(shè)置了一個巨大的背景，從而使讀者和作者一同產(chǎn)生對這株神奇的柳樹的強烈感受。

因此，教師要將教學(xué)的重點放在對柳樹的外形描述上，抓住關(guān)鍵詞，體會出這株柳樹的粗實、堅硬、高大。但不容忽略的是，作者在對柳樹的外形進行描寫時，還表達了自己的強烈感受。比如，寫柳樹的葉子“如此之綠，綠得蒼郁，綠得深沉”，馬上就寫“自然使人感到高寒和缺水對生命顏色的獨特鍛鑄?！庇直热?，寫他“巍巍然撐立在高原之上”，馬上就寫“給人以生命偉力的強大感召?！边@兩句的描寫方法，都是前半句寫柳樹的樣子，后半句表達作者的感受。正是這種夾敘夾議的方法，使整段的描述都帶著強烈的感情色彩。

裹挾著這樣的充滿正能量的“語勢”，振奮積極向上的樂觀態(tài)度，讓學(xué)生運用“經(jīng)歷了……但是他……所以我評價它是一種怎樣的柳樹”的句式，共鳴情感，表達提升。這時，語境就起到了助推語用能力的作用。

總之，關(guān)注語境，語用培養(yǎng)才有可能成為有本之源，這應(yīng)是語文教學(xué)改革的常識之一。

參考文獻：

[1]西楨光正.語境研究論文集[C].北京：北京語言學(xué)院出版社，1992：159.

[2][4]李海林.言語教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2006：372、390.

[3]王元華.語文教學(xué)的本質(zhì)是語用教學(xué)[J].語文建設(shè)，2008（7）.

（楊建英，蘇州市金閶實驗小學(xué)，215008）

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