林薇瑋

（湖北省宜昌市三峽中等專業(yè)學校）

【摘要】幼兒園課程研制的過程化是迎合幼兒園課程多元性、通用性、融合性和開放性的特點提出來的一種現(xiàn)實觀點。幼兒園課程研制的過程化在實踐視野內(nèi)有不同的模式化表現(xiàn)，其中教師合作模式、多元互補模式、特色開發(fā)模式以及動態(tài)生成模式已經(jīng)逐步成熟，逐漸為許多課程理論者與實踐者所關注。

【關鍵詞】幼兒園 課程研制 過程化

隨著教育改革的推進，從幼兒園自身發(fā)展的實際需要以及幼兒發(fā)展的需求來看，幼兒園課程要適合幼兒的發(fā)展，可根據(jù)自身情況確定幼兒園的課程。課程研制者就要充分利用所能利用的各種教育資源，綜合考慮家庭、學校、社區(qū)、地方文化、社會環(huán)境等資源要素來構建課程。

一、課程研制過程化的概念

（一）課程研制過程化的涵義

“過程（Process）”，是事物發(fā)展所經(jīng)過的程序，可作為一種手段、方法。過程化是一種指導方略，按照既定的思路、組織程序達到解決問題的方法論，有助于高效的完成任務。課程研制的過程化是指課程研制是有計劃的制定、有步驟的開展實施、評估并配以相關合理化措施建立起來的較為通用、適用的課程研制程序。

（二）課程研制過程化的特點

幼兒園課程研制是課程整合、師生共創(chuàng)、家園結合、社園合作與教育個性化等多維度的課程結構，具有以下特點：

多元性。課程研制的參與者有一線教師、課程專家、家長、社會人士等，參與對象的多元性形成了多元的信息渠道?！鞍殡S著文化的多元性，課程內(nèi)容的多元性也成為學前教育課程發(fā)展的另一重要趨勢”。幼兒園需要綜合考慮各因素后選擇適合的課程內(nèi)容。

通用性。幼兒園依照課程研制的模式，依照課程研制得框架去實施，每一種模式從團隊分工、研制環(huán)節(jié)、實施開展等方面理清思路，逐步豐富課程內(nèi)容，普遍適用于幼兒園的課程研制，從而節(jié)約大量時間。

融合性。幼兒課程研制過程充分考慮了各方面參與性的見解，有預設性課程，也有生成性課程；有園區(qū)優(yōu)秀課程、家園共建課程、地域文化課程、社區(qū)參與課程等等，課程具有深度的融合性。

開放性。我們的課程是以開放得眼光來接收新的課程內(nèi)容，課程研制參與對象的不同易拓展新的觀念。網(wǎng)絡的便捷也提供了更開放性得平臺，在多種開放性因素包圍中我們得到更多經(jīng)驗、合理化的內(nèi)容、建議。

二、課程研制過程化的目標

課程研制的方法、過程、評價、反思等搭建成實施框架，指導幼兒園普遍性的開展適合本園的課程研制，達到事半功倍的成效。

通過制訂框架、程序步驟和按步實施，以獲得最佳工作效益。按照過程化進行課程研制的過程，減少了課程開發(fā)中的不必要的環(huán)節(jié)，節(jié)省人力時間，也避免了同類型的課程研制的浪費。

加強教師的教育觀念，提升教育技能。幼兒園課程研制的途徑、方法多樣，在課程研制過程中教師通過梳理以往經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)存在問題再提出解決方案，提高教師對課程研制的認識領悟，有助于培養(yǎng)一支專業(yè)知識和專業(yè)技能過硬的教師隊伍。

更新家長的育兒觀念，普及育兒知識。家長參與幼兒園教育教學，在平等、尊重、信任的基礎上，教師與家長建立親密的伙伴關系，形成家園教育合力，有效地促進幼兒、教師、家長三者共同健康成長。

共享教研資源。各地區(qū)、各學校之間的教育質(zhì)量參差不齊，優(yōu)質(zhì)教育資源就應該最大層度的實現(xiàn)共享，幼兒園課程規(guī)范化、系統(tǒng)化、動態(tài)化的運作過程，打破了地域、學校、個體的壁壘，發(fā)揮了優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用。

三、過程化課程研制模式

（一）教師合作模式

教師不僅決定課程資源的鑒別、開發(fā)、積累和利用，是素材性課程資源的重要載體，還是課程實施的首要的基本條件資源。教師合作模式的推進步驟中，課程研制組和課程專家共同規(guī)劃課程研制方向，并建構課程結構。教師從已開展的眾多的課程中根據(jù)自身教學條件和傳授幼兒知識的要求選擇適合的課程，并進行初步的整理歸納。教師整理后的課程由年級組和課程專家按課程結構取舍，確定保留課程。教師在保留課程的實施階段，其教學過程不只是忠實地執(zhí)行課程計劃、教材等，教師可根據(jù)《大綱》及《指南》要求，結合實施中的情景、幼兒的興趣傾向，自己的教學經(jīng)驗對課程內(nèi)容進一步改編、創(chuàng)編。課程創(chuàng)編一般以主題課程的形式引出，如園慶儀式、畢業(yè)儀式等，創(chuàng)編好的主題課程在實施過程后整合成情景化、現(xiàn)實化、生動化的綜合課程。課程實施完畢后，教師的教學過程實錄課，可分享到“網(wǎng)絡中心”，通過公眾平臺收集建議，結合課程專家的指導，重新回到課程實施?！罢n程所歷經(jīng)的規(guī)劃、實施、整合、再實施、課程定型，這個周而復始的科學化過程就是課程的基本善化過程，漸漸形成課程結構和范式，漸漸成熟起來”。每個單項課程的完成都需要一輪或多次周而復始的過程，這種教師合作的幼兒園課程研制模式可以是教師個體，也可以是教師與教師的合作開發(fā)；限于園內(nèi)的條件限制，個別研制項目可聯(lián)合其他幼兒園加入，增強研制效能。

（二）多元互補模式

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出，“幼兒園與家庭、社區(qū)密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！庇變簣@與家庭、社區(qū)共育的多元互補合作能為幼兒設計一系列豐富多彩的教育課程。

多元互補模式的家園共建課程由家長開題。通過發(fā)放問卷、開座談會等方式在家長中開展廣泛的調(diào)查，確定孩子們感興趣的領域和知識，課程研制組結合課程專家的建議篩選、確定主題課程并擬定課程研制計劃。計劃實施階段，幼兒園以助教的身份把適合的家長資源請進來，考慮家長的社會角色、社會知識等與課程的匹配。比如，請具有專業(yè)醫(yī)學知識能力的家長承擔健康類主題教學，具有烘培技能的家長參與幼兒區(qū)域活動等，利用家長的工作職業(yè)的資源帶孩子們走出去參觀職業(yè)場所等。家園共建課程呈現(xiàn)多樣化趨勢，如家長委員會、開放日、家長學校、網(wǎng)上互動等，幼兒園要充分發(fā)揮家長在課程研制中的作用。

多元互補模式的社區(qū)共建課程從自然、文化與社會特點出發(fā)，引領幼兒從“課堂”到“社會情境”中。如：湛江第二機關幼兒園臨海，與社區(qū)里的艦隊形成共建關系，給孩子們講故事、參觀艦艇。社區(qū)共建課程讓幼兒的課堂學習進入到社會情境中，教育效果遠比預期的來的好。每個社區(qū)都有公共服務機構、公共交通服務和商業(yè)公司等，社區(qū)各種服務機構以及工作人員都是可利用的教育資源，

多元互補課程要結合幼兒、教師、第三方共同參與的評價，及時小結、反饋，挖掘?qū)嵤┙?jīng)驗，對課程研制過程中出現(xiàn)的難點，邀請專家、專業(yè)研究員進行研討積思廣益，推動研究的持續(xù)深入。

（三）特色建構模式

布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）認為，盡管環(huán)境和生理因素都影響著兒童發(fā)展，但我們還同樣不能脫離兒童周圍特定的文化、歷史和生態(tài)因素去看待這一切。特色建構模式是我們有目的得選擇特色性題材進行內(nèi)容的篩選、加工和整理，使其成為幼兒能理解、接受并喜歡的特色課程。

地方特色是特色課程的源泉，包括自然環(huán)境、民俗文化和旅游產(chǎn)業(yè)，具有不可多得的課程開發(fā)和利用價值。從幼兒認識自己生活環(huán)境出發(fā)到逐步了解地方的自然環(huán)境，幼兒主動感受當?shù)氐臍夂蜃兓?、地域特點等，比如：湖北省宜昌市是一座風景優(yōu)美的城市，讓幼兒感受宜昌三峽生活地域的美好圖畫，通過體驗式學習熱愛自己的家鄉(xiāng)；地方民俗文化是一筆寶貴的課程資源，豐富多彩的民俗文化，如民間傳統(tǒng)活動、民間游戲、民族元素飾品等特色的東西，為了達到文化的傳承，這些民俗特色融入到幼兒園課程中。湖北恩施土家族自治區(qū)的幼兒園可在教學中可介紹他們所熟悉的對襟衫、千層底、巴山舞、織繡等，我們進行改編創(chuàng)新，將民間的游戲踩高蹺、跳皮筋等發(fā)展為特色體育游戲，具有地方特色的音樂、童謠、巴山舞等資源整合成為藝術教育課程。幼兒園要多了解地方文化的現(xiàn)狀及發(fā)展，以傳承地方民俗文化為目標，重視民俗文化的教育，發(fā)揮幼兒園教育的輻射作用。

（四）動態(tài)生成模式

“課程運作不可能百分之百按預定的軌道運作，從教師設想、計劃的教學程序到實際進行著的過程，從教到學，再到學生發(fā)展的軌跡，本身就是一個轉(zhuǎn)化和生成的過程”。生成課程是一個動態(tài)的師生共同建構的認識過程。

教師依據(jù)對幼兒的了解，充分估計他們在學習活動中可能出現(xiàn)的提問，當幼兒的主動性、參與性都充分發(fā)揮時，實際的教育過程遠遠要比預定的、計劃中的過程生動、活潑、豐富，教師機智的與幼兒互動衍生出新的亮點。生成性教育可以從環(huán)境中生成。教師為兒童創(chuàng)設種種探索發(fā)現(xiàn)的環(huán)境，誘發(fā)幼兒根據(jù)自己的知識經(jīng)驗、學習能力、思維方式等積極的思考探索；生成性教育可以從突發(fā)事件中生成。孩子們在幼兒園都避免不了一些矛盾和沖突，教師要擅于抓住幼兒在園生活中的問題所蘊含的教育價值，以突發(fā)事件為起始點而生成課程；生成性教育可以從幼兒游戲中生成。教師在與幼兒一起活動時，逐漸發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣、需要，觀察并捕捉孩子活動中有價值的問題，適時適宜地回應，使之不斷地生成變化。教師要把觀察貫徹于生成課程的始終，重視兒童對知識的主動建構，根據(jù)幼兒的興趣和在生活中隨機發(fā)生的有教育意義的事件來調(diào)整教學計劃。

四、形成性評估原則

評估是課程研制的不可缺的環(huán)節(jié)，是課程研制的完整性體現(xiàn)，有利于課程研制得完善與持續(xù)性發(fā)展。新一輪課程改革明確提出，要建立促進學生、教師和課程不斷發(fā)展的課程評價，探索多層次、多元化評估原則。

終結性評價和階段性評價結合。課程研制只有終結性評價是不夠的，對研制過程的階段性成果進行評價和修改，才能科學的完善課程體系，更好的適宜幼兒成長與發(fā)展。

內(nèi)部評價和外部評價結合。課程研制以幼兒園為基地，課程專家、教研人員、教師、家長、社區(qū)等共同參與的，在評估中采用內(nèi)部評價和外部評價相結合的方式，多方參與、促進發(fā)展，內(nèi)部評價和外部評價結合保證研制成果與實施情景的一致性。

過程評價與綜合評價結合。幼兒園課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等方面進行綜合評價，“以人為本”關注過程性評價，注重課程結構與實施的科學性和有效性，避免評價單一化、流于形式，可進行文本評價、現(xiàn)場評價、問卷評價。

量化評價與質(zhì)性評價結合?！傲炕u價把復雜的教育現(xiàn)象簡單化，質(zhì)性評價則深入真實再現(xiàn)評價對象的特點和發(fā)展趨勢”。幼兒園進行的檔案袋評定、表現(xiàn)性評價、成果展示等評價方法，二者有效的結合，各取所長，全面真實的反映幼兒的發(fā)展情況。

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