毛名煜

在英語學(xué)習(xí)過程中，有顯性-隱形二分論研究爭(zhēng)議之分，對(duì)此的研究已經(jīng)成為領(lǐng)域內(nèi)最具爭(zhēng)議的核心概念。這兩者間的對(duì)比非常清晰，即“顯性”與意識(shí)有關(guān)，而“隱性”則與無意識(shí)的、自動(dòng)的或間接的過程相聯(lián)系。對(duì)英語學(xué)習(xí)中二分論的研究有助于更好地開發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能，對(duì)英語教學(xué)將有積極的意義。

一、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)

顯性知識(shí)是關(guān)于語言的知識(shí)，它是有意識(shí)的、陳述性的，在控制性處理過程中才可達(dá)到，另外它是可用語言表述的、可學(xué)的、通常在學(xué)習(xí)者遇到語言困難時(shí)才被使用的知識(shí)，也即學(xué)習(xí)者知其所知的一種知識(shí)。這種知識(shí)可能是規(guī)則性的，例如英語學(xué)習(xí)中主語為第三人稱單數(shù)時(shí)，一般現(xiàn)在時(shí)態(tài)謂語動(dòng)詞后需加-s/es，這是在學(xué)習(xí)過程中顯性的規(guī)則。

隱性知識(shí)是對(duì)語言的直覺知識(shí)，是無意識(shí)的、程序化的、自動(dòng)處理過程中立即可及的，不能用語言描述的，通常在沒有任何語言問題的自由交際中被使用的知識(shí)。例如兒童習(xí)得母語時(shí)，在無意識(shí)狀態(tài)下掌握了母語的特征和規(guī)則，他們雖然具備了母語的運(yùn)用能力，但自己并不知道這些相關(guān)知識(shí)，所以這些知識(shí)是不知其所知的在內(nèi)容。

二、顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)

顯性學(xué)習(xí)是對(duì)語言輸入的有意識(shí)處理，其目的在于弄清輸入的信息中是否包含具有規(guī)律性的形式，如果有，則努力找出能夠說明這些規(guī)律性形式的概念及其具體的規(guī)則。但顯性學(xué)習(xí)應(yīng)該也包括對(duì)缺乏規(guī)則性的語言結(jié)構(gòu)（如高度程式化的習(xí)語）的有意識(shí)注意與記憶。而隱性學(xué)習(xí)則是一種無意識(shí)的語言輸入處理過程，其主觀目的不在發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的語言形式及其相關(guān)的概念與規(guī)則。它在很大程度上獨(dú)立于意識(shí)，并有賴于在顯性的、陳述性過程起作用的分析過程。

可見、顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)具有的不同的認(rèn)知生理基礎(chǔ)，另外值得注意的是，隱性學(xué)習(xí)即可產(chǎn)生抽象的規(guī)則性語言知識(shí)，也可產(chǎn)生基于范例的具體的語言知識(shí)，而且這種隱性學(xué)習(xí)的能力不存在顯著的個(gè)體差異，這或許正是每個(gè)孩子都能幾乎同樣成功地習(xí)得母語的根本原因。

此外，人們通常根據(jù)所學(xué)知識(shí)的性質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行界定，這樣顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)便分別對(duì)應(yīng)于顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)和隱性知識(shí)的習(xí)得。在語言教學(xué)過程中，有的時(shí)候英語的顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)并不被嚴(yán)格的定義為有語法規(guī)則與沒有語法規(guī)則幫助下的學(xué)習(xí)。

還應(yīng)注意的是，在“認(rèn)知—學(xué)得”的學(xué)習(xí)過程中，顯性學(xué)習(xí)顯然是個(gè)有意識(shí)努力的“學(xué)得”的過程，而隱性學(xué)習(xí)則是個(gè)無意識(shí)的“認(rèn)知”的過程。這里問題的關(guān)鍵是。如果非目標(biāo)語環(huán)境中的英語學(xué)習(xí)者仍然具有隱性學(xué)習(xí)能力，那么英語的習(xí)得就與母語習(xí)得一樣是完全可能的。但是對(duì)于這種可能性的大小或者有沒有這種可能性，是否收到學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知風(fēng)格等個(gè)體因素的影響等，不同的理論學(xué)說或者假設(shè)有著不同的回答。

三、顯性教學(xué)與隱性教學(xué)

顯性教學(xué)旨在幫助學(xué)習(xí)者有意識(shí)地掌握學(xué)習(xí)規(guī)則，既可以通過演繹的方法，教師將規(guī)則直接教授給學(xué)生，也可以通過歸納的方法，教師給學(xué)生提供眾多包含語言規(guī)律性的例子，讓學(xué)生從中自己總結(jié)出該規(guī)則；隱性教學(xué)旨在讓學(xué)生于無意識(shí)中掌握語言規(guī)則，它表現(xiàn)咋教學(xué)中的不同在于在教學(xué)過程中學(xué)生并不清楚自己在學(xué)什么，即五一讓學(xué)生理解所學(xué)的東西。簡單的說，如果在教學(xué)過程中，教師向?qū)W生提供了某些缺乏規(guī)則性的程式化結(jié)構(gòu)并要求其有意識(shí)的注意和記憶，那就是顯性教學(xué)，反之，就是隱性教學(xué)。

需要說明的是，隱性教學(xué)雖然不像顯性教學(xué)那樣直接將學(xué)習(xí)的注意力指向語言形式，但也并非完全無視語言形式，只是試圖在學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語的過程中吸引他們?nèi)プ⒁庹Z言形式，使他們?cè)诓恢挥X中學(xué)到語言形式。所以不管是顯性教學(xué)還是隱性教學(xué)都是“聚焦形式的教學(xué)”，正是這一點(diǎn)兩者有所區(qū)別。

另外，“以形式為中心”與“關(guān)注形式”的教學(xué)也與顯性/隱性教學(xué)有關(guān)?！耙孕问綖橹行摹钡慕虒W(xué)一定是顯性的，傳統(tǒng)的基于教學(xué)大綱的語法教學(xué)法就屬于此列，它的目標(biāo)就是學(xué)習(xí)語法規(guī)則；而“關(guān)注形式”的教學(xué)一般沒有計(jì)劃性，是在語言接觸中吸引或提醒學(xué)習(xí)者關(guān)心語言形式，但關(guān)注中心始終在內(nèi)容，這種教學(xué)即可能是顯性的，如提供語言解釋的反饋，也可能是隱性的，如在不打斷交際情況下的對(duì)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的糾正。從這個(gè)意義上講，包括書面糾錯(cuò)反饋也是形式干預(yù)的一種，其中口頭糾錯(cuò)反饋有顯性和隱性之別，而書面糾錯(cuò)則永遠(yuǎn)是顯性的，只是各種書面糾錯(cuò)方式（如在錯(cuò)誤處劃線、在行末標(biāo)識(shí)錯(cuò)誤的數(shù)量或類型的交接反饋以及直接改正錯(cuò)誤的直接反饋等）都具有不同程度的顯性教學(xué)。

四、顯性教學(xué)與隱性教學(xué)之爭(zhēng)

既然一般認(rèn)為習(xí)得隱性知識(shí)是語言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，那么確定并沿著通向這一目標(biāo)的道路就變得極其重要。我們要么認(rèn)為，在普遍語法的幫助下輕易的習(xí)得隱性知識(shí)；要么認(rèn)為在自然的語言習(xí)得環(huán)境中，通過接受語言輸入而習(xí)得隱性知識(shí)|，遵循一種由下而上的路徑，也即我們的感官從經(jīng)歷的一個(gè)個(gè)獨(dú)立事件中捕獲經(jīng)驗(yàn)，并通過一次次的重復(fù)而強(qiáng)化，以此構(gòu)建起我們的隱性知識(shí)體系。一般而言，只要滿足一定的條件或具有一定的刺激，隱性知識(shí)就能以無意識(shí)的方式自動(dòng)習(xí)得?，F(xiàn)在的問題是，顯性知識(shí)是否與隱性知識(shí)的習(xí)得有直接的聯(lián)系？是否能夠通過自覺的訓(xùn)練達(dá)到無意識(shí)的習(xí)得，這才是教育教學(xué)的關(guān)鍵。

也就是說學(xué)習(xí)者可以借助有意識(shí)注意語言形式而獲得的顯性知識(shí)習(xí)得隱性知識(shí)或促成隱性知識(shí)的形成。事實(shí)上，即使是隱性學(xué)習(xí)，也至少要有一定程度的意識(shí)參與，正如學(xué)習(xí)者必須首先注意到輸入中具體的語言形式。另外，學(xué)習(xí)者可以利用顯性知識(shí)輸出的語言用作隱性學(xué)習(xí)機(jī)制的自動(dòng)輸入，這樣在教學(xué)上也才能改善學(xué)習(xí)被動(dòng)且效率低下的現(xiàn)狀。

參考文獻(xiàn)：

[1]奧馬利.第二語言習(xí)得的學(xué)習(xí)策略[M].上海：上海外語出版社，2001.