王偉+姚如富+王后雄

摘要：通過課堂觀察量表、FIAS模型、CPUP模型分析中學(xué)化學(xué)課堂師生對話。研究發(fā)現(xiàn)，當前在對話語言維度存在教師語言不夠凝練、學(xué)科特色需要加強，過程性內(nèi)容與教師語言脫節(jié)、互動性不足，對話語言缺乏包裝、對話評價方式有待加強等問題，并提出對策，以期為中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：中學(xué)化學(xué) 課堂教學(xué) 師生對話 語言

課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的主陣地，課堂教學(xué)效果好不好，更多體現(xiàn)在課堂的師生對話中。中學(xué)化學(xué)師生對話一般指在化學(xué)課堂中師生之間以化學(xué)語言作為中介的一種教學(xué)交流關(guān)系。分析課堂師生對話，特別是分析對話語言的特點、功能、不足，有助于了解師生課堂教學(xué)行為的特點，為課堂教學(xué)三維目標的達成奠定基礎(chǔ)。

一、研究過程

化學(xué)課堂師生語言既有一般語言的特點，如加強師生互動、增進感情等；又具有化學(xué)學(xué)科本身的特點，如語言要有助于化學(xué)學(xué)科三維目標的落實，要與化學(xué)實驗相結(jié)合。化學(xué)師生對話語言既具有預(yù)設(shè)性，教師需要延續(xù)教案的設(shè)計過程展開，又具有生成性，教師需要根據(jù)教學(xué)機智加以動態(tài)化調(diào)整。文章通過課堂量表觀察、FIAS模型、CPUP模型分析中學(xué)化學(xué)熟手型（執(zhí)教3～5年）教師的課堂師生對話特點。

1.課堂量表觀察

課堂量表主要用于定量、定性觀察師生對話。如教師語言是否具有口頭禪、重復(fù)性語言、無意義的題外話以及個人語癖等[1]；教師能否科學(xué)規(guī)范地對化學(xué)實驗原理進行解釋說明、對化學(xué)實驗事實進行講解、對化學(xué)實驗操作進行講述講演等；學(xué)生能否準確、規(guī)范地使用化學(xué)語言等。量表的觀察，有助于分析師生語言是否具有精準性、科學(xué)性，這是師生有效對話的前提與基礎(chǔ)。

2.FIAS模型分析

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FlandersSystem of Interaion Analysis簡稱FIAS）將課堂教學(xué)師生語言分為10大類，其中的7類為教師言語、2類為學(xué)生語言、1類為其他語言行為[2][3]。在模型中要求觀察者按照時間順序，每隔3秒用代碼記錄下發(fā)生在該時間區(qū)間內(nèi)的課堂語言行為（如表2所示）。

通過表2得知，修正后的FIAS模型，能夠微觀地整合教師和學(xué)生語言，在化學(xué)課堂教學(xué)中，一節(jié)45分鐘的課要統(tǒng)計600～800個數(shù)據(jù)。通過對這些數(shù)據(jù)類型的矩陣分析，可以得出化學(xué)課堂中各種課堂行為頻次及比例關(guān)系；通過對數(shù)據(jù)的曲線分析，可以得出化學(xué)課堂中的語言起伏波動和節(jié)奏。

3.CPUP模型分析

鄭長龍等人在對900多節(jié)化學(xué)課進行課堂觀察的基礎(chǔ)上，提出CPUP模型[4]。模型將一節(jié)化學(xué)課整體看作是1個化學(xué)教學(xué)的課堂系統(tǒng)（ClassSystem，CS），CS由若干個板塊系統(tǒng)（PlateSystem，PS）組成，每個PS由若干個單元系統(tǒng)（UnitSystem，US）構(gòu)成，每個US又分為若干個基元系統(tǒng)（PrimitiveSystem，PS）。每個基元系統(tǒng)對應(yīng)一個教學(xué)行為鏈（IBC），具體的教學(xué)行為鏈如表3所示。

如表3所述，在A、B、C型行為鏈中，學(xué)生主動參加課堂活動的程度較大，而在D、E型行為鏈中，學(xué)生的主動參與程度較少。通過統(tǒng)計師生課堂行為的行為鏈，可以有效統(tǒng)計化學(xué)課堂師生對話語言的類型、比重，從而為宏觀地分析語言的特點打下基礎(chǔ)。

二、問題與對策

1.教師語言不夠凝練，學(xué)科特色需要加強

通過觀察量表對師生對話語言進行監(jiān)控，發(fā)現(xiàn)少數(shù)教師在教學(xué)過程中，容易出現(xiàn)口頭禪和無關(guān)緊要的話語。比如，那么、然后、是不是、很好、非常好等，這些語言容易使課堂變得拖沓?；瘜W(xué)語言是一系列的帶有化學(xué)科學(xué)特征的概念、原理及其解釋，也就是元素符號和各類化學(xué)式、化學(xué)方程式及其拓展。化學(xué)專用符號包括（原子、離子、分子）結(jié)構(gòu)示意圖、電子式、示性式等圖式以及價態(tài)符號、價鍵符號、核素符號、軌道符號等特殊符號[5]。在日常對話過程中，教師往往對化學(xué)概念只講結(jié)果，不解過程，例如什么是電離，人教版教材中沒有講解，教師在課堂也不講解；對化學(xué)方程式等提前識記、課程外識記，如從初中化學(xué)序言課開始，就要求學(xué)生識記化學(xué)符號、化學(xué)方程式等，甚至教材、考綱之外的方程式，如氨氣的制取等也要求識記。學(xué)生往往缺乏用化學(xué)語言的機會，即課堂用語中很少去復(fù)述，如學(xué)生難以準確、全面地概括化學(xué)反應(yīng)現(xiàn)象、準確描述化學(xué)反應(yīng)操作（滴定管的潤洗、離子的提純等）。

因此，中學(xué)化學(xué)課堂要凝練教學(xué)語言，重視化學(xué)用語教學(xué)。通過對課堂對話錄音、錄像的課后反復(fù)打磨，找出問題所在，有意識克服無意義的口頭語、語氣詞等。重視化學(xué)語言的生成性，使用多種方式方法加強對概念、方程式的講解；尊重以學(xué)生為主體的課堂，增加學(xué)生使用化學(xué)語言的概率，注意規(guī)范學(xué)生化學(xué)用語的科學(xué)性、準確性，重視化學(xué)語言從學(xué)生主體出發(fā)的自我建構(gòu)。

2.過程性內(nèi)容與教師語言脫節(jié)，互動性不足

借助廣西師范大學(xué)教育技術(shù)系的FIAS分析工具對全國優(yōu)質(zhì)課視頻“鈉的氧化物”中的語言行為分析發(fā)現(xiàn)（如表4所示），有相當比例（32.59%）出現(xiàn)了空白，說明此段時間內(nèi)師生無言語交流。通過對課堂全程回溯發(fā)現(xiàn)：在此段時間內(nèi)，教師忙于做實驗，沒有或很少與學(xué)生進行言語交流。而整堂課中學(xué)生用語也只占全體的15.65%。將有關(guān)化學(xué)實驗實驗演示、操作等教學(xué)內(nèi)容稱作過程性內(nèi)容。過程性內(nèi)容的教學(xué)中教師的言與行相脫節(jié)，相比于多種感官的互動吸收效果，學(xué)生對知識的吸收很大程度上限于聽的層次，因此，造成教學(xué)效果受限。運用此工具，對合肥某區(qū)名師工作室的10節(jié)示范課進行分析，也有類似結(jié)果。

部分教師在實驗過后，師生呈現(xiàn)較為頻繁的言語互動，表現(xiàn)在動態(tài)曲線上呈現(xiàn)出多個峰值，說明師生互動性良好；還有相當一部分教師的實驗后互動較少，動態(tài)曲線峰值較少?？傮w來說，師生言語對話在實驗的過程中和之后呈現(xiàn)不足。

因此，中學(xué)化學(xué)課堂中教師語言與教學(xué)內(nèi)容要相協(xié)調(diào)，重視內(nèi)容的本真理解。在化學(xué)實驗的操作過程中，需要注重邊講邊實驗，一方面調(diào)動學(xué)生積極性，帶動學(xué)生積極思考，另一方面訓(xùn)練學(xué)生使用化學(xué)語言表達的能力。例如在人教版初中化學(xué)“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)中，教師在教學(xué)實驗“白磷燃燒實驗”的前和后，提醒學(xué)生思考為什么質(zhì)量守恒定律能成立，并預(yù)測“鎂條燃燒”實驗反應(yīng)前后的質(zhì)量變化，引導(dǎo)學(xué)生動手實驗。通過實驗，師生發(fā)現(xiàn)鎂條燃燒后質(zhì)量不增加反而減少了，激發(fā)學(xué)生對實驗前后質(zhì)量“異?！钡奶骄?，從而加深了對質(zhì)量守恒定律本質(zhì)的認識。

3.對話語言缺乏包裝，對話評價方式有待加強

“包裝”一詞，源于化學(xué)教學(xué)中的STSE理念，意圖加強化學(xué)知識與科學(xué)、技術(shù)、社會、環(huán)境的聯(lián)系，強調(diào)化學(xué)知識學(xué)習(xí)的情境性，要求在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)中將化學(xué)知識情境化，重視化學(xué)知識的“從生活中來，到社會中去”。通過對課堂化學(xué)師生語言的對話分析發(fā)現(xiàn)，師生A、B、C型高水平行為鏈比率總體較高，而D和E型低水平行為鏈比率較低；通過FIAS模型可以得知，行為組合中4和8是較高水平的對話形式，所以理想型組合應(yīng)為4-8-4、4-8-2的形式，但實際上卻可能為4-8-5-5等。這說明課堂上的對話多以講解為主，教師提問——學(xué)生應(yīng)答——教師評價的對話形式需要增加。

因此，中學(xué)化學(xué)課堂中教師要設(shè)置問題鏈，始終貫徹情境化教學(xué)。問題鏈教學(xué)，要求在對話中，強化問題意識，步步逼近，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識；在注重學(xué)科本身的同時，要注意與STSE的聯(lián)系，即要將對話置于情境中去，并將情境貫穿于課堂的始終，而不僅僅是在課的始末。

例如在研究鹽溶液對難溶的堿溶解平衡的影響時，教師設(shè)計了這樣一組問題：

（1）向Mg（OH）2沉淀中加入濃的NH4Cl溶液，沉淀完全溶解，為什么？

（2）向Mg（OH）2沉淀中加入濃的CH3COONH4溶液，沉淀完全溶解，為什么？

通過這樣的問題，激發(fā)學(xué)生對潛在定勢Mg（OH）2溶解是受H+影響的質(zhì)疑，而試著從平衡的角度思考問題。

綜上所述，自制量表觀察傾向于對課堂語言進行定性描述，而FIAS與CPUP模型傾向于在定向分析的基礎(chǔ)上，對課堂語言進行定量分析。三者有機結(jié)合，有助于多維角度、全方位、個性化解讀中學(xué)化學(xué)師生對話語言。需要注意的是，在使用不同量表、不同模型對中學(xué)化學(xué)師生對話語言進行分析時，需要注重解讀的全面性，使其具有良好的信度與效度；不同化學(xué)教師的化學(xué)課堂師生對話可能存在獨特的特征，因此，存在的情況可能不盡相同。因此，使用上述分析工具時，每位教師需要進行個性化解讀，對癥下藥，這樣才能更好地發(fā)揮語言維度各種工具分析的效果。

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參考文獻

[1] 鮑宗武，雷金南.教師課堂教學(xué)語言問題行為分析與對策[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2008（9）.

[2] Norman A Sprinthall，Richard C Sprinthall.Educational Psychology.Fifth Edition，McGraw-Hill Inc，1990.

[3] Kenneth D Moore.Classrom Teaching Skills.Second Edition，McGraw-Hill Inc，1992

[4] Zheng Changlong，F(xiàn)u Lihai，He Peng.J Sci Educ Technol，2013：doi：10. 1007-sl10956-013-9459-3.

[5] 吳俊明，對化學(xué)語言及其教學(xué)的再認識[J].化學(xué)教學(xué)，2015（7）.

[作者：王偉（1990-），男，安徽合肥人，合肥師范學(xué)院化學(xué)與化學(xué)工程學(xué)院助教，碩士；姚如富（1958-），男，安徽黃山人，合肥師范學(xué)院化學(xué)與化學(xué)工程學(xué)院黨總支書記，教授；王后雄（1962-），男，湖北黃岡人，華中師范大學(xué)化學(xué)教育研究所教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】