王 鋼黃 旭張大均

（1成都大學(xué)師范學(xué)院，成都 610106） （2西南大學(xué)心理健康教育研究中心，重慶 400715）

幼兒教師職業(yè)壓力和心理資本對(duì)職業(yè)幸福感的影響：應(yīng)對(duì)方式和文化的作用*

王 鋼1黃 旭1張大均2

（1成都大學(xué)師范學(xué)院，成都 610106） （2西南大學(xué)心理健康教育研究中心，重慶 400715）

為探索幼兒教師職業(yè)壓力、心理資本、應(yīng)對(duì)方式和文化對(duì)職業(yè)幸福感的影響，選取中國(guó)成渝兩地和新西蘭漢密爾頓市的幼兒教師共 501名，用幼兒教師職業(yè)幸福感量表 （KTOWBS）、幼兒教師職業(yè)壓力問(wèn)卷（KTOSQ）、教師心理資本問(wèn)卷 （TPCQ）、簡(jiǎn)易應(yīng)對(duì)方式量表 （SSWC）進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果表明： （1）控制學(xué)校性質(zhì)和教師教齡影響后，幼兒教師積極應(yīng)對(duì)中介心理資本對(duì)職業(yè)幸福感的影響，消極應(yīng)對(duì)中介職業(yè)壓力對(duì)職業(yè)幸福感的影響。 （2）幼兒教師心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)、職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)以及消極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的影響皆受文化調(diào)節(jié)。以上研究結(jié)果有助于認(rèn)識(shí)文化這種情景因素的重要性，從而有針對(duì)性地提高幼兒教師職業(yè)幸福感。

幼兒教師，職業(yè)壓力，心理資本，職業(yè)幸福感，應(yīng)對(duì)方式，文化。

1 問(wèn)題提出

幼兒教師職業(yè)幸福感是幼兒教師在保教活動(dòng)中因需要得到滿足所獲得的持續(xù)的積極體驗(yàn) （劉秀枝,2011），具體包括認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、心理幸福感和社會(huì)幸福感等內(nèi)容 （王鋼,2013）?？v觀幼兒教師職業(yè)幸福感的研究，探討關(guān)鍵的影響因素及其作用機(jī)制是目前研究熱點(diǎn)。近來(lái)一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn) （王鋼,張大均,劉先強(qiáng),2014），幼兒教師職業(yè)壓力是重要的風(fēng)險(xiǎn)性因素，降低其職業(yè)幸福感；心理資本則是重要的保護(hù)性因素，提升其職業(yè)幸福感；且職業(yè)壓力和心理資本皆通過(guò)職業(yè)認(rèn)同作為完全中介影響職業(yè)幸福感。另一項(xiàng)研究表明 （王鋼,張大均,2014），幼兒教師職業(yè)壓力和心理資本通過(guò)應(yīng)對(duì)方式影響其職業(yè)認(rèn)同。根據(jù)以上兩項(xiàng)研究可以嘗試推測(cè)，幼兒教師的職業(yè)壓力和心理資本等關(guān)鍵風(fēng)險(xiǎn)性和保護(hù)性因素可能通過(guò)應(yīng)對(duì)方式等影響其職業(yè)幸福感。

應(yīng)對(duì)方式是個(gè)體面對(duì)壓力時(shí)所采取的一系列認(rèn)知和行為上的努力 （Lazarus,1993），從性質(zhì)上可分為積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)兩種 （解亞寧,1998）。積極應(yīng)對(duì)是指所采取的應(yīng)對(duì)方式中，積極成分多，消極成分少，如尋求支持和力圖改變等。消極應(yīng)對(duì)則指所采取的應(yīng)對(duì)方式中，消極成分多，積極成分少，如回避、發(fā)泄和分心等。具體到積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)，幼兒教師職業(yè)壓力和心理資本等究竟怎樣影響職業(yè)幸福感？特殊性匹配原理認(rèn)為，風(fēng)險(xiǎn)性和保護(hù)性因素與幼兒教師職業(yè)幸福感之間的關(guān)系模式可能具有 “相對(duì)專(zhuān)門(mén)化”的特點(diǎn)，風(fēng)險(xiǎn)性和保護(hù)性因素通過(guò)不同的路徑影響職業(yè)幸福感。具體說(shuō)來(lái)，根據(jù)幸福感的積極消極雙過(guò)程模型 （簡(jiǎn)稱(chēng)雙過(guò)程模型） （Prieto,Soria,Martínez,&Schaufeli,2008），影響幸福感的路徑主要包括積極的動(dòng)機(jī)過(guò)程和消極的能量耗竭過(guò)程。積極的動(dòng)機(jī)過(guò)程是指工作資源的獲得激發(fā)了工作動(dòng)機(jī)，由此產(chǎn)生積極的工作結(jié)果。消極的能量耗竭過(guò)程是指持續(xù)的工作需求耗竭個(gè)體精力，由此產(chǎn)生消極的工作結(jié)果。將雙過(guò)程模型運(yùn)用于幼兒教師，自信、希望、樂(lè)觀和韌性等構(gòu)成的心理資本是其重要資源，當(dāng)擁有的這些資源越多，即使面對(duì)職業(yè)壓力，也更容易激發(fā)其工作動(dòng)機(jī)，更傾向于力圖改變或?qū)で笾С郑皇窍麡O的回避、發(fā)泄等，從而獲得更多積極體驗(yàn) （王鋼,張大均, 2014），提升職業(yè)幸福感。相反，自信、希望、樂(lè)觀和韌性等資源越少，越容易感受到職業(yè)壓力 （張西超,胡婧,宋繼東,張紅川,張巍,2014），越傾向于回避、發(fā)泄等消極應(yīng)對(duì) （Austin,Saklofske,& Egan,2005;王鋼,張大均,2014），影響職業(yè)認(rèn)同，降低職業(yè)幸福感。近來(lái)一些實(shí)證研究就發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)的影響遠(yuǎn)大于對(duì)積極應(yīng)對(duì)的影響 （賈緒計(jì),林崇德,2013;王鋼,張大均,2014），心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)的影響遠(yuǎn)大于對(duì)消極應(yīng)對(duì)的影響 （Onen&Ulusoy,2015;王鋼,張大均,2014）；且積極應(yīng)對(duì)較消極應(yīng)對(duì)對(duì)幸福感影響大 （黃金輝, 2014），消極應(yīng)對(duì)較積極應(yīng)對(duì)對(duì)心理癥狀影響大（寧盛衛(wèi),張慶林,2015）。根據(jù)上述理論和實(shí)證研究可以推測(cè)，本研究中積極的動(dòng)機(jī)過(guò)程可能表現(xiàn)為幼兒教師心理資本通過(guò)積極應(yīng)對(duì)提升職業(yè)幸福感，消極的能量耗竭過(guò)程可能表現(xiàn)為幼兒教師職業(yè)壓力通過(guò)消極應(yīng)對(duì)降低職業(yè)幸福感。由此提出如下假設(shè)，H1：幼兒教師職業(yè)壓力主要通過(guò)消極應(yīng)對(duì)影響職業(yè)幸福感；H2：幼兒教師心理資本主要通過(guò)積極應(yīng)對(duì)影響職業(yè)幸福感。

其實(shí)，幼兒教師職業(yè)幸福感是個(gè)體和環(huán)境因素交互作用的結(jié)果，除受心理資本、職業(yè)壓力以及應(yīng)對(duì)方式等個(gè)體因素影響外，文化等環(huán)境因素作用不容忽視。文化是由一套價(jià)值觀和與之對(duì)應(yīng)的一系列規(guī)范等組成的復(fù)雜整體 （卡倫,維吉倫特,2011）。文化可分為集體主義和個(gè)人主義文化兩種 （Hofstede,1980）。集體主義文化的典型代表包括中國(guó)、日本、新加坡、朝鮮以及巴基斯坦等東方國(guó)家。集體主義文化的基本特征是強(qiáng)調(diào)集體利益，弱化個(gè)體利益；強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系，弱化個(gè)體自我；為得到集體的認(rèn)可和尊重，個(gè)體需要順從集體目標(biāo)，按照集體規(guī)范行事等 （Triandis,2015）。個(gè)體主義文化的典型代表包括新西蘭、澳大利亞、美國(guó)、英國(guó)以及加拿大等西方國(guó)家。個(gè)體主義文化的基本特征是強(qiáng)調(diào)個(gè)體利益，弱化集體利益；強(qiáng)調(diào)個(gè)體自我，弱化人際關(guān)系；為彰顯自我獨(dú)特性，個(gè)體非常注重個(gè)人追求，依照自身價(jià)值觀行事等 （Triandis,2015）。

鑒于集體主義和個(gè)體主義文化的巨大差異，根據(jù)壓力應(yīng)對(duì)交互作用模型 （Taylor&Stanton, 2007），即使面對(duì)的壓力相同，擁有的資源相似，但由于文化情景不同，個(gè)體所使用的應(yīng)對(duì)方式的性質(zhì)和頻率可能不同。具體到所處不同文化情景的中國(guó)和新西蘭幼兒教師：一方面，中國(guó)幼兒教師處于集體主義文化尤其是儒家文化影響，而儒家式應(yīng)對(duì)的中心思想就是苦難能夠成就人，起著促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步之用 （景懷斌,2006）。由此我們嘗試推測(cè)，當(dāng)面對(duì)壓力甚至遇到挫折時(shí)，同新西蘭同行相比，中國(guó)幼兒教師更相信其能磨練意志和提高自己，更能容忍，更少表現(xiàn)出回避、發(fā)泄和分心等消極應(yīng)對(duì)方式，以便維護(hù)集體利益 （Aldwin, 2004），減少壓力和挫折影響。有研究就表明，同集體主義文化的中國(guó)樣本相比 （賈緒計(jì),林崇德, 2013;王鋼,張大均,2014），教師職業(yè)壓力在個(gè)體主義文化的英美等國(guó)樣本中對(duì)消極應(yīng)對(duì)有更強(qiáng)的影響 （Richards,2012）；同時(shí)，另一項(xiàng)涵蓋教師職業(yè)的研究也證實(shí) （金家飛,徐姍,王艷霞,2014），同中國(guó)樣本相比，北美樣本無(wú)論是工作角色壓力還是家庭角色壓力皆對(duì)工作——家庭沖突有更強(qiáng)預(yù)測(cè)力。這些研究都支持了以上推測(cè)。鑒于此，中國(guó)幼兒教師職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)的影響可能小于新西蘭幼兒教師。另一方面，即使擁有相似的自信、希望、樂(lè)觀和韌性等心理資本，但出于集體利益和人際關(guān)系考慮，中國(guó)幼兒教師可能比強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義的新西蘭同行表現(xiàn)出更少的力圖改變等積極應(yīng)對(duì)方式，以免過(guò)分張揚(yáng)，影響和諧穩(wěn)定 （Oyserman& Lee,2008）。近來(lái)研究就發(fā)現(xiàn)，在教師心理資本與積極應(yīng)對(duì)的相關(guān)關(guān)系中，中國(guó)教師為 0.30左右（王鋼,張大均,2014），低于新西蘭教師的0.54（Soykan,2015）。據(jù)此相關(guān)結(jié)果嘗試推測(cè)，中國(guó)幼兒教師心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)的影響可能小于新西蘭幼兒教師。綜上，文化影響職業(yè)壓力的認(rèn)識(shí)、應(yīng)對(duì)資源的獲得、應(yīng)對(duì)方式的使用以及應(yīng)對(duì)效果的產(chǎn)生（Aldwin,2004）。文化的調(diào)節(jié)作用可以形成如下假設(shè)，H3:中國(guó)幼兒教師職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)的影響小于新西蘭幼兒教師；H4:中國(guó)幼兒教師心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)的影響小于新西蘭幼兒教師。

同時(shí)，已有研究表明 （王鋼,2013;王鋼,黃旭,魯雪,張大均,2015;Soykan,2015），學(xué)校性質(zhì)、教師教齡等對(duì)幼兒教師職業(yè)幸福感、職業(yè)壓力和心理資本等產(chǎn)生影響。由于這些變量不是本文的研究重點(diǎn)，因此作為控制變量。

綜上所述，根據(jù)幸福感的積極消極雙過(guò)程模型以及壓力應(yīng)對(duì)交互作用模型，結(jié)合理論分析和已有實(shí)證研究，我們提出4個(gè)研究假設(shè)，并將其整合為一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型。其中，假設(shè)H1和H2分別探索幼兒教師壓力和心理資本作用于職業(yè)幸福感的路徑；假設(shè)H3和H4側(cè)重關(guān)注幼兒教師職業(yè)壓力和心理資本作用于職業(yè)幸福感的路徑受文化調(diào)節(jié)。探討這些問(wèn)題具有一定理論價(jià)值和實(shí)踐意義。理論方面，有助于檢驗(yàn)和發(fā)展幸福感的積極消極雙過(guò)程模型，深化幼兒教師職業(yè)幸福感影響機(jī)制研究。實(shí)踐方面，有助于探尋影響幼兒教師職業(yè)幸福感的近端且可控的主要保護(hù)性和風(fēng)險(xiǎn)性因素，有針對(duì)性提高幼兒教師職業(yè)幸福感。

2 研究方法

2.1 研究被試

2.1.1 中國(guó)樣本

從成渝兩地采用整群抽樣法選取幼兒教師350名，剔除有規(guī)律作答和超過(guò)5%題目沒(méi)有作答，獲得有效被試317名，有效率為90.57%。具體說(shuō)來(lái)，私立園教師149名，比率為47%，公立園教師168名，比率為53%；中國(guó)樣本平均教齡為7.21±7.24歲。

2.1.2 新西蘭樣本

從漢密爾頓市采用整群抽樣法選取幼兒教師200名，剔除有規(guī)律作答和超過(guò)5%題目沒(méi)有作答，獲得有效被試184名，有效率為92%。具體說(shuō)來(lái)，私立園教師105名，比率為57.06%，公立園教師79名，比率為42.94%；新西蘭樣本平均教齡為7.68±8.02歲。

采用卡方檢驗(yàn)和t檢驗(yàn)分析中國(guó)和新西蘭樣本在構(gòu)成上是否同質(zhì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中國(guó)樣本和新西蘭樣本，在學(xué)校性質(zhì)上不存在顯著差異，χ2=3.23，df= 1，p＞0.05；在教師教齡上也不存在顯著差異，t= 1.03，p＞0.05。因此，兩國(guó)樣本在構(gòu)成上基本同質(zhì)。

2.2 研究工具

2.2.1 幼兒教師職業(yè)壓力問(wèn)卷 （KTOSQ）

以劉力全 （2007）編制的 《幼兒教師工作壓力源問(wèn)卷》為基礎(chǔ)，結(jié)合中國(guó)和新西蘭幼兒教師的特點(diǎn)，編制成適合中新兩國(guó)幼兒教師的測(cè)量工具。首先，請(qǐng)同時(shí)熟悉中國(guó)和新西蘭幼兒教師的幼教專(zhuān)家三名，在參考 《幼兒教師工作壓力源問(wèn)卷》的基礎(chǔ)上，提名中國(guó)和新西蘭幼兒教師可能承受的職業(yè)壓力。具體說(shuō)來(lái)，主要包括幼兒安全、經(jīng)濟(jì)收入、教學(xué)準(zhǔn)備和活動(dòng)組織等10方面的壓力。其次，請(qǐng)中國(guó)幼兒教師二十名和新西蘭幼兒教師十五名對(duì)專(zhuān)家提名的結(jié)果進(jìn)行判斷和補(bǔ)充，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是中國(guó)還是新西蘭的幼兒教師大都同意專(zhuān)家們提出的職業(yè)壓力。再次，根據(jù)專(zhuān)家提名和幼兒教師判斷的結(jié)果，將10方面的職業(yè)壓力編制成10個(gè)題項(xiàng)，構(gòu)成《幼兒教師職業(yè)壓力問(wèn)卷》。其中，每個(gè)題項(xiàng)用Likert5點(diǎn)記分，計(jì)分范圍從 “完全不同意”得1分至 “完全同意”得5分，得分越高，說(shuō)明體驗(yàn)到這種壓力越多。具體說(shuō)來(lái)，對(duì)中國(guó)樣本，我們采用中文版問(wèn)卷測(cè)量。對(duì)新西蘭樣本，我們采用Brislin（1970）的回譯方法，首先由作者將中文問(wèn)卷翻譯成英文，然后請(qǐng)兩名新西蘭幼教專(zhuān)家以及一名毛利文化熟悉者分別從題項(xiàng)設(shè)計(jì)科學(xué)性和文化安全性等方面把關(guān)，再后請(qǐng)三位在新西蘭留學(xué)的研究生使用逆向翻譯法將其翻譯成中文，最后請(qǐng)兩名英語(yǔ)專(zhuān)家比較回譯后的問(wèn)卷和原問(wèn)卷的差異，直到英文版問(wèn)卷適合測(cè)試新西蘭幼兒教師職業(yè)壓力。最后，信效度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)， 《幼兒教師職業(yè)壓力問(wèn)卷》無(wú)論中文版還是英文版，皆由職業(yè)要求和職業(yè)資源2個(gè)因素構(gòu)成，各因素所含題項(xiàng)中英文版一致，共計(jì)10個(gè)題項(xiàng)；中英文版問(wèn)卷的α系數(shù)分別為0.84和0.80，重測(cè)信度 （中國(guó)被試選取42名幼兒教師間隔8周，新西蘭被試選取30名幼兒教師間隔8周）分別為0.83和0.81。

2.2.2 教師心理資本問(wèn)卷 （TPCQ）

中國(guó)樣本，采用張文 （2010）編制的 《教師心理資本問(wèn)卷》，包括自信、希望、樂(lè)觀和韌性4個(gè)分問(wèn)卷，共19個(gè)題項(xiàng)。每個(gè)題項(xiàng)用Likert6點(diǎn)記分，計(jì)分范圍從 “非常不同意”得1分至 “非常同意”得6分，自信、希望、樂(lè)觀和韌性得分越高，說(shuō)明該方面資本越多。研究表明，總問(wèn)卷和4個(gè)分問(wèn)卷的α系數(shù)在0.62－0.82之間；探索性和驗(yàn)證性因素分析 （χ2/df=3.31,RMSEA=0.07,GFI=0.91,IFI=0.86,CFI=0.86）以及相關(guān)分析發(fā)現(xiàn) （各因素與總問(wèn)卷的相關(guān) （0.58－0.82）高于因素之間的相關(guān)（0.15－0.52）），整個(gè)問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度較好。本研究中總問(wèn)卷α系數(shù)為0.80。新西蘭樣本，我們以 《教師心理資本問(wèn)卷》為基礎(chǔ)，采用Brislin（1970）的回譯方法研制成適合新西蘭幼兒教師的英文版問(wèn)卷。信效度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)， 《教師心理資本問(wèn)卷》英文版，包括自信、希望、樂(lè)觀和韌性4個(gè)分問(wèn)卷，除第5題外，各分問(wèn)卷所含題項(xiàng)與中文版一致 （中文版問(wèn)卷第5題轉(zhuǎn)化為英文時(shí)，不從屬于樂(lè)觀，不適合新西蘭幼兒教師），共18個(gè)題項(xiàng)，各題項(xiàng)用Likert6點(diǎn)記分；英文版總問(wèn)卷和分問(wèn)卷α系數(shù)在0.65－0.80之間，重測(cè)信度 （30名新西蘭幼兒教師間隔8周）在0.79－0.84之間。本研究中總問(wèn)卷α系數(shù)為0.83。

2.2.3 簡(jiǎn)易應(yīng)對(duì)方式量表 （SSWC）

中國(guó)樣本，采用解亞寧 （1998）編制的 《簡(jiǎn)易應(yīng)對(duì)方式量表》，包括積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)2個(gè)分問(wèn)卷，共20個(gè)題項(xiàng)。每個(gè)題項(xiàng)用Likert4點(diǎn)記分，計(jì)分范圍從 “不采用”得1分至 “經(jīng)常采用”得4分，積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)得分越高，說(shuō)明該類(lèi)應(yīng)對(duì)方式越強(qiáng)。研究表明，總問(wèn)卷和2個(gè)分問(wèn)卷的α系數(shù)在0.78－0.90之間，總問(wèn)卷重測(cè)信度 （選取20名大學(xué)生間隔兩周）為0.89；探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，所得2因素能夠解釋方差變異的48.50%，且量表得分與心理健康量表得分存在顯著相關(guān)。本研究中總問(wèn)卷的α系數(shù)為0.87。新西蘭樣本，我們以 《簡(jiǎn)易應(yīng)對(duì)方式量表》為基礎(chǔ)，采用Brislin（1970）的回譯方法研制成適合新西蘭幼兒教師的英文版問(wèn)卷。信效度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)， 《簡(jiǎn)易應(yīng)對(duì)方式量表》英文版，包括積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)2個(gè)分問(wèn)卷，各分問(wèn)卷所含題項(xiàng)與中文版一致，共20個(gè)題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)用Likert4點(diǎn)記分；英文版總問(wèn)卷和分問(wèn)卷α系數(shù)在0.80-0.86之間，重測(cè)信度 （30名新西蘭幼兒教師間隔8周）在0.82-0.87之間。本研究中總問(wèn)卷的α系數(shù)為0.85。

2.2.4 幼兒教師職業(yè)幸福感量表 （KTOWBS）

中國(guó)樣本，用王鋼 （2013）修編的 《幼兒教師職業(yè)幸福感量表》，包括心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感4個(gè)分量表，共15個(gè)題項(xiàng)。各題項(xiàng)用Likert3點(diǎn)記分，計(jì)分范圍從 “完全不同意”得1分至 “完全同意”得3分，心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感得分越高，說(shuō)明體驗(yàn)到這種幸福感越多。信度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，幼兒教師職業(yè)幸福感量表及4個(gè)因素的α系數(shù)在0.65-0.83之間，重測(cè)信度 （選取50名幼兒教師間隔8周）在0.72-0.87之間。效度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，量表各因素間的相關(guān)系數(shù)介于0.34-0.45之間，低于因素與量表間的相關(guān)0.59-0.73；量表總得分與情感量表和教師工作滿意度量表兩個(gè)效標(biāo)得分的相關(guān)分別為 0.73和0.80。本研究中總問(wèn)卷的 α系數(shù)為0.82。新西蘭樣本，我們以 《幼兒教師職業(yè)幸福感量表》為基礎(chǔ)，采用Brislin（1970）的回譯方法研制成適合新西蘭幼兒教師的英文版問(wèn)卷。信效度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)， 《幼兒教師職業(yè)幸福感量表》英文版，包括心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感4個(gè)分量表，各分量表所含題項(xiàng)與中文版一致，共15個(gè)題項(xiàng)，各題項(xiàng)用Likert3點(diǎn)記分；英文版總問(wèn)卷和分問(wèn)卷α系數(shù)在0.68-0.81之間，重測(cè)信度 （30名新西蘭幼兒教師間隔8周）在0.73-0.84之間。本研究中總問(wèn)卷α系數(shù)為0.81。

2.3 施測(cè)過(guò)程

在幼兒園園長(zhǎng)協(xié)助下，由研究者本人組織幼兒教師以幼兒園為單位進(jìn)行團(tuán)體測(cè)試。兩個(gè)樣本的測(cè)試過(guò)程一致。首先，被試閱讀本次測(cè)量的項(xiàng)目信息表，然后簽訂知情同意書(shū)。其次，主試向被試說(shuō)明填寫(xiě)方法、注意事項(xiàng)，在確認(rèn)被試?yán)斫夂?，被試單?dú)作答。最后，測(cè)試完成后，立即收回，并向被試致謝。整個(gè)測(cè)試過(guò)程大致需要25分鐘。

2.4 統(tǒng)計(jì)分析

采用SPSS12.0和AMOS6.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的管理和分析。首先，研究數(shù)據(jù)存在隨機(jī)性缺失，且比例小于5%，故使用EM算法填補(bǔ)缺失數(shù)據(jù)。其次，采用主成分分析和控制未測(cè)單一方法潛因子法檢驗(yàn)共同方法偏差。主成分分析結(jié)果表明 （Podsakoff, MacKenzie,Paine,&Bachrach,2000），未旋轉(zhuǎn)主成分分析共有7個(gè)因子的特征值大于1且第1個(gè)因子解釋的變異量為20.81%，初步說(shuō)明本研究的共同方法偏差可接受 （Ashford&Tsui,1991）。采用控制未測(cè)單一方法潛因子法做進(jìn)一步檢驗(yàn) （熊紅星,張璟,葉寶娟,鄭雪,孫配貞,2012），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)方法的潛因子模型M0的擬合指標(biāo)為：χ2/ df=1.81，RMSEA=0.06，TLI=0.91，IFI=0.92，CFI= 0.91，有方法的潛因子模型M則無(wú)法擬合。無(wú)方法的潛因子模型M0優(yōu)于有方法的潛因子模型M，這進(jìn)一步說(shuō)明本研究的共同方法偏差可接受。再次，采用皮爾遜積差相關(guān)分析主要變量之間的相關(guān)。最后，使用隨機(jī)法將積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)所包括的題項(xiàng)分別打成兩個(gè)包 （卞冉,車(chē)宏生,陽(yáng)輝, 2007），分別取其均值作為顯變量，然后采用結(jié)構(gòu)方程技術(shù)分析幼兒教師職業(yè)壓力、心理資本、應(yīng)對(duì)方式和文化對(duì)職業(yè)幸福感的影響。

3 結(jié)果與分析

3.1 主要變量間的相關(guān)分析

對(duì)主要變量進(jìn)行皮爾遜積差相關(guān)分析。表1結(jié)果顯示，中國(guó)和新西蘭樣本中，幼兒教師職業(yè)壓力主要與消極應(yīng)對(duì)呈顯著正相關(guān)，與職業(yè)幸福感或部分維度呈顯著負(fù)相關(guān)，與心理資本或部分維度呈顯著負(fù)相關(guān)；心理資本主要與積極應(yīng)對(duì)呈顯著正相關(guān)，與職業(yè)幸福感或部分維度呈顯著正相關(guān)；積極應(yīng)對(duì)與職業(yè)幸福感呈顯著正相關(guān)。表1結(jié)果還顯示，中國(guó)樣本的消極應(yīng)對(duì)與職業(yè)幸福感呈顯著負(fù)相關(guān)，新西蘭樣本的消極應(yīng)對(duì)與職業(yè)幸福感則呈顯著正相關(guān)。因此，有必要進(jìn)一步考察它們之間的關(guān)系。此外，控制變量方面，無(wú)論中國(guó)還是新西蘭樣本，學(xué)校性質(zhì)以及教師教齡與職業(yè)壓力、心理資本、應(yīng)對(duì)方式和職業(yè)幸福感的部分維度都存在一定程度相關(guān)。因此，有必要加以控制。

3.2 應(yīng)對(duì)方式的中介作用分析

首先，對(duì)主要變量和虛擬變量進(jìn)行中心化處理（溫忠麟,吳艷,2010），以減少多重共線性，增強(qiáng)模型收斂性。然后，根據(jù)假設(shè)H1和H2，使用結(jié)構(gòu)方程模型的多組比較，整體上檢驗(yàn)中新兩個(gè)樣本中積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)在心理資本和職業(yè)壓力對(duì)職業(yè)幸福感影響中的中介作用，并考察整個(gè)模型的擬合情況。表2結(jié)果表明，M1模型擬合指數(shù)良好。具體說(shuō)來(lái)，圖1分析結(jié)果顯示，控制學(xué)校性質(zhì)和教師教齡影響后，中國(guó)樣本中，心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)的路徑系數(shù)a=0.46（p＜0.001），積極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的路徑系數(shù)b=0.55（p＜0.001），心理資本對(duì)職業(yè)幸福感無(wú)直接效應(yīng)僅有間接效應(yīng)，間接效應(yīng)c=0.25（p＜0.001），說(shuō)明在中國(guó)樣本中，積極應(yīng)對(duì)在心理資本與職業(yè)幸福感的關(guān)系中起顯著的完全中介作用；新西蘭樣本中，心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)的路徑系數(shù)a= 0.52（p＜0.001），積極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的路徑系數(shù)b=0.50（p＜0.001），心理資本對(duì)職業(yè)幸福感無(wú)直接效應(yīng)僅有間接效應(yīng)，間接效應(yīng)c=0.26（p＜0.001），說(shuō)明在新西蘭樣本中，積極應(yīng)對(duì)在心理資本與職業(yè)幸福感的關(guān)系中也起顯著的完全中介作用。鑒于此，積極應(yīng)對(duì)在心理資本與職業(yè)幸福感的關(guān)系所起的中介作用在中新樣本中都得到了證實(shí)。

表1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

圖1 應(yīng)對(duì)方式的中介模型M1

圖1分析結(jié)果還顯示，中國(guó)樣本中，職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)的路徑系數(shù)a=0.17（p＜0.01），消極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的路徑系數(shù)b=－0.15（p＜0.001），職業(yè)壓力對(duì)職業(yè)幸福感無(wú)直接效應(yīng)僅有間接效應(yīng)，間接效應(yīng)c=－0.03（p＜0.05），說(shuō)明在中國(guó)樣本中，消極應(yīng)對(duì)在職業(yè)壓力與職業(yè)幸福感的關(guān)系中起顯著的完全中介作用；新西蘭樣本中，職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)的路徑系數(shù)a=0.29（p＜0.01），消極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的路徑系數(shù)b=0.16（p＜0.001），職業(yè)壓力對(duì)職業(yè)幸福感無(wú)直接效應(yīng)僅有間接效應(yīng)，間接效應(yīng)c=0.05（p＜0.05），說(shuō)明在新西蘭樣本中，消極應(yīng)對(duì)在職業(yè)壓力與職業(yè)幸福感的關(guān)系中也起顯著的完全中介作用。鑒于此，消極應(yīng)對(duì)在職業(yè)壓力與職業(yè)幸福感的關(guān)系所起的中介作用存在于中新樣本中。

表2 模型擬合指數(shù)

3.3 文化的調(diào)節(jié)作用分析

為檢驗(yàn)文化的調(diào)節(jié)作用，根據(jù)假設(shè)H3和H4，我們?cè)O(shè)計(jì)了一系列嵌套的結(jié)構(gòu)方程模型 （Ulrich, Phanikiran,Shigehiro,Vivian,&Stephan,2002）。M1中介模型為基礎(chǔ)，即心理資本→積極應(yīng)對(duì)、積極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福感、職業(yè)壓力→消極應(yīng)對(duì)以及消極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福感，心理資本←→職業(yè)壓力，但心理資本和職業(yè)壓力不直接影響職業(yè)幸福感。模型M2限定積極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福和消極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福在中新樣本中相等，表2表明，同M1相比，M2的卡方值有極其顯著增加。由前面相關(guān)分析及中介分析結(jié)果可知，消極應(yīng)對(duì)與職業(yè)幸福感的關(guān)系可能不具跨文化一致性，因此，模型M3僅限定積極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福在中新樣本中相等，結(jié)果表明，M3與M1的卡方值之間無(wú)顯著差異。這說(shuō)明積極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福在中新樣本中相等，消極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福在中新樣本中不相等。模型M4在M3基礎(chǔ)上限定心理資本→積極應(yīng)對(duì)在中新樣本中相等，結(jié)果表明，同模型M3相比，模型M4的卡方值有極其顯著增加。說(shuō)明心理資本→積極應(yīng)對(duì)在中新樣本中不相等。模型M5在M3基礎(chǔ)上限定職業(yè)壓力→消極應(yīng)對(duì)在中新樣本中相等，結(jié)果表明，模型M5的卡方值有顯著增加。這說(shuō)明職業(yè)壓力→消極應(yīng)對(duì)在中新樣本中不相等。綜上所述，通過(guò)一系列嵌套模型的多組比較發(fā)現(xiàn)，文化的調(diào)節(jié)效應(yīng)中模型M3最優(yōu)。換言之，幼兒教師積極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福不受文化調(diào)節(jié)，心理資本→積極應(yīng)對(duì)、職業(yè)壓力→消極應(yīng)對(duì)、消極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福受文化調(diào)節(jié)。

為更清晰地看到文化的調(diào)節(jié)作用，我們繪制了交互作用圖2－4，并采用簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)進(jìn)一步分析文化的調(diào)節(jié)作用。圖2顯示，幼兒教師心理資本→積極應(yīng)對(duì)，新西蘭樣本 （β=0.59,t=5.43,p＜0.001）強(qiáng)于中國(guó)樣本 （β=0.25,t=5.85,p＜0.001），說(shuō)明文化調(diào)節(jié)心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)的影響。圖3顯示，職業(yè)壓力→消極應(yīng)對(duì)，新西蘭樣本 （β=0.20,t=3.06, p＜0.01）強(qiáng)于中國(guó)樣本 （β=0.10,t=2.94,p＜0.01），說(shuō)明文化調(diào)節(jié)職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)的影響。圖4顯示，消極應(yīng)對(duì)→職業(yè)幸福，新西蘭樣本為正 （β= 0.24,t=4.41,p＜0.001），中國(guó)樣本則為負(fù) （β=－0.10,t=－2.05,p＜0.05），說(shuō)明文化調(diào)節(jié)消極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的影響。

圖2 文化調(diào)節(jié)心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)的影響

4 討論

4.1 應(yīng)對(duì)方式的中介作用

圖3 文化調(diào)節(jié)職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)的影響

圖4 文化調(diào)節(jié)消極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的影響

針對(duì)已有研究不足，本研究根據(jù)幸福感雙過(guò)程模型 （Prieto,Soria,Martínez,&Schaufeli,2008）探討了中國(guó)和新西蘭幼兒教師的職業(yè)壓力和心理資本如何影響其職業(yè)幸福感。圖1研究結(jié)果顯示，控制學(xué)校性質(zhì)和教師教齡影響后，無(wú)論中國(guó)樣本還是新西蘭樣本，幼兒教師的積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)分別是心理資本和職業(yè)壓力影響職業(yè)幸福感的完全中介，心理資本和職業(yè)壓力并不直接影響職業(yè)幸福感。該結(jié)果支持了假設(shè)H1和H2，也同已有研究結(jié)果基本一致。已有研究就發(fā)現(xiàn) （Onen&Ulusoy,2015;賈緒計(jì),林崇德,2013;王鋼,張大均,2014），同積極應(yīng)對(duì)相比，教師職業(yè)壓力與消極應(yīng)對(duì)的關(guān)系更為緊密，教師職業(yè)壓力主要通過(guò)消極應(yīng)對(duì)而不是積極應(yīng)對(duì)影響職業(yè)倦怠等職業(yè)相關(guān)結(jié)果；同時(shí)，同消極應(yīng)對(duì)相比，教師心理資本與積極應(yīng)對(duì)的關(guān)系更為緊密，教師心理資本主要通過(guò)積極應(yīng)對(duì)而不是消極應(yīng)對(duì)影響職業(yè)認(rèn)同等職業(yè)相關(guān)結(jié)果。

需強(qiáng)調(diào)的是，雖然本研究結(jié)果支持了假設(shè)H1和H2，但只是部分支持了雙過(guò)程模型。具體說(shuō)來(lái)，無(wú)論中國(guó)還是新西蘭樣本，幼兒教師心理資本均通過(guò)積極應(yīng)對(duì)提升其職業(yè)幸福感，支持了雙過(guò)程模型的積極動(dòng)機(jī)過(guò)程；同時(shí)，中國(guó)幼兒教師職業(yè)壓力通過(guò)消極應(yīng)對(duì)降低其職業(yè)幸福感，支持了雙過(guò)程模型的消極能量耗竭過(guò)程，但新西蘭幼兒教師的職業(yè)壓力卻通過(guò)消極應(yīng)對(duì)提升其職業(yè)幸福感，與消極能量耗竭過(guò)程不一致。之所以出現(xiàn)這種不一致，除下文將闡述的文化影響外，很可能還與職業(yè)幸福感測(cè)量指標(biāo)不一致有關(guān)。目前職業(yè)幸福感測(cè)量指標(biāo)的選取主要有兩大取向，一是積極心理取向的正性指標(biāo)，如本文所用的認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、心理幸福感和社會(huì)幸福感；二是整合取向的多維指標(biāo)，如工作倦怠和工作投入 （Prieto,Soria,Martínez,& Schaufeli,2008）。已有研究就發(fā)現(xiàn)，雙過(guò)程模型的作用路徑具有 “相對(duì)專(zhuān)門(mén)化”特點(diǎn)，其中積極動(dòng)機(jī)過(guò)程主要是積極因素對(duì)職業(yè)幸福感正性指標(biāo)的影響，消極能量耗竭過(guò)程主要是消極因素對(duì)職業(yè)幸福感負(fù)性指標(biāo)的影響，至于積極因素對(duì)職業(yè)幸福感負(fù)性指標(biāo)和消極因素對(duì)職業(yè)幸福感正性指標(biāo)，這些影響都較小 （Prieto et al.,2008;王鋼等,2014;吳偉炯,劉毅,路紅,謝雪賢,2012）。由于本研究的幼兒教師職業(yè)幸福感沒(méi)有納入負(fù)性指標(biāo)，可能影響消極能量耗竭過(guò)程的揭示。

4.2 所處文化的調(diào)節(jié)作用

幼兒教師應(yīng)對(duì)方式的中介作用可能受文化影響。為彌補(bǔ)幼兒教師幸福感跨文化研究的不足，本研究嘗試納入文化變量，考察文化對(duì)中介模型的調(diào)節(jié)作用。通過(guò)一系列嵌套模型比較發(fā)現(xiàn)，幼兒教師積極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的影響不受文化調(diào)節(jié)，心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)以及職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)的影響受文化調(diào)節(jié)，中國(guó)幼兒教師心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)以及職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)的影響小于新西蘭幼兒教師。該結(jié)果支持了假設(shè)H3和H4，也與已有研究基本一致 （賈緒計(jì),林崇德,2013;金家飛等,2014;王鋼,張大均,2014;Richards,2012;Soykan,2015）。其實(shí)，中國(guó)樣本表現(xiàn)出不同于新西蘭和英美等個(gè)體主義文化樣本之處，一定程度上體現(xiàn)了集體主義文化尤其是儒家不偏不倚的中庸思想 （張德勝等, 2001）。具體說(shuō)來(lái)，隨著壓力的增大，中國(guó)樣本表現(xiàn)出更少消極應(yīng)對(duì)，充分體現(xiàn)了逆境中不放棄；隨著資源的增多，中國(guó)樣本表現(xiàn)出更少積極應(yīng)對(duì)，充分體現(xiàn)了順境中不張揚(yáng)。這種逆境中不放棄，順境中不張揚(yáng)，其實(shí)就是不偏不倚，保持動(dòng)態(tài)平衡的辯證思維，以免過(guò)猶不及，走向極端。

需指出的是，嵌套模型比較以及圖4分析還發(fā)現(xiàn)，文化調(diào)節(jié)消極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的影響，中國(guó)幼兒教師的消極應(yīng)對(duì)降低其職業(yè)幸福感，新西蘭幼兒教師的消極應(yīng)對(duì)卻提高其職業(yè)幸福感。鑒于目前研究所限，我們嘗試推測(cè)，原因可能在于：文化不同，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不同，消極應(yīng)對(duì)方式效果不同（Triandis,2015）。具體說(shuō)來(lái)，中國(guó)幼兒教師深受集體主義文化影響，常以集體利益為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的集體性。當(dāng)面對(duì)過(guò)大職業(yè)壓力時(shí)，采取接受現(xiàn)實(shí)、自我安慰甚至逃避等消極應(yīng)對(duì)方式，對(duì)個(gè)體而言未必是壞事，但對(duì)集體而言，容易感染他人，造成不利影響，弊大于利。有研究就發(fā)現(xiàn)，中國(guó)幼兒教師的消極應(yīng)對(duì)方式，不僅降低其對(duì)工作的控制和積極職業(yè)情緒的獲得，而且減弱其工作滿意度以及和諧人際關(guān)系的達(dá)成 （張長(zhǎng)英,宗鳴霞,2010）。相反，新西蘭幼兒教師深受個(gè)體主義文化影響，常以個(gè)體利益為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)特性 （Nyamori, Lawrence,&Perera,2012）。當(dāng)職業(yè)壓力較大時(shí)，采取接受現(xiàn)實(shí)等消極應(yīng)對(duì)方式對(duì)集體來(lái)說(shuō)未必是有利的，但對(duì)個(gè)體而言，可能有助于積極職業(yè)情緒的暫時(shí)恢復(fù)， “和諧”人際關(guān)系的初步達(dá)成，甚至工作滿意度的短暫提升，其正效應(yīng)大于負(fù)效應(yīng)，利大于弊。所以有研究者就曾指出 （Salkovsky,Romi, &Lewis,2015;解亞寧,1998），所謂積極和消極是相對(duì)的，并不是積極應(yīng)對(duì)方式就一定有積極結(jié)果，或消極應(yīng)對(duì)方式就產(chǎn)生消極結(jié)果。不同應(yīng)對(duì)方式，在不同時(shí)間和情景，在不同人身上，會(huì)有不同結(jié)果。新西蘭幼兒教師消極應(yīng)對(duì)對(duì)其職業(yè)幸福感有一定的積極作用支持了這一點(diǎn)。

4.3 研究?jī)r(jià)值及展望

本研究具有一定理論價(jià)值和實(shí)踐意義。其一，有助于彌補(bǔ)教師職業(yè)幸福感跨文化研究的不足。概觀教師職業(yè)幸福感研究，目前跨文化研究不多，具體到幼兒教師，基本處于空白。本研究采用同質(zhì)性的測(cè)量工具和測(cè)量過(guò)程等收集數(shù)據(jù)，分析中國(guó)和新西蘭幼兒教師職業(yè)幸福感影響機(jī)制的異同，這對(duì)推進(jìn)教師職業(yè)幸福感的跨文化研究具有啟發(fā)價(jià)值。其二，有助于檢驗(yàn)和發(fā)展幸福感的積極消極雙過(guò)程模型。本研究發(fā)現(xiàn)，雙過(guò)程模型的積極動(dòng)機(jī)過(guò)程得到數(shù)據(jù)的有效支持，但消極能量耗竭過(guò)程可能因文化而異，不一定具有普遍性。鑒于此，為檢驗(yàn)雙過(guò)程模型的科學(xué)性和說(shuō)服力，除了探尋其中重要的中介機(jī)制外，文化等關(guān)鍵調(diào)節(jié)變量及其作用機(jī)制必須引起重視。其三，有助于選擇干預(yù)路徑，有針對(duì)性地提高不同文化背景幼兒教師的職業(yè)幸福感。具體說(shuō)來(lái)，無(wú)論是中國(guó)樣本還是新西蘭樣本，積極應(yīng)對(duì)均是心理資本影響職業(yè)幸福感的完全中介，且效應(yīng)較大，因此，可以將增加積極應(yīng)對(duì)、增進(jìn)心理資本等視為一條干預(yù)路徑，有針對(duì)地提高幼兒教師職業(yè)幸福感。但是否可以將減少消極應(yīng)對(duì)、降低職業(yè)壓力作為另一干預(yù)路徑，提高幼兒教師職業(yè)幸福感，可能需要視文化而定。

誠(chéng)然，由于條件所限，本研究尚存需要進(jìn)一步完善之處。其一，研究工具。雖然本研究所用的中英文版測(cè)量工具的同質(zhì)性較好，但由于本研究尚具探索的性質(zhì)，部分測(cè)量工具如教師心理資本問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度需要進(jìn)一步提高。同時(shí)，幼兒教師職業(yè)幸福感的測(cè)量可以嘗試納入負(fù)性指標(biāo)，進(jìn)一步檢驗(yàn)雙過(guò)程模型的能量耗竭過(guò)程。其二，研究設(shè)計(jì)和取樣。由于本研究是橫斷設(shè)計(jì)，因果關(guān)系的確定可以使用文化啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)操作 （Oyserman&Lee,2008）和縱向設(shè)計(jì)來(lái)深化。此外，本研究取樣局限于中國(guó)成渝兩地和新西蘭漢密爾頓市，未來(lái)研究需要擴(kuò)大抽樣范圍，以增強(qiáng)結(jié)果的穩(wěn)定性和說(shuō)服力。

5 結(jié)論

（1）控制學(xué)校性質(zhì)和教師教齡影響后，幼兒教師積極應(yīng)對(duì)中介心理資本對(duì)職業(yè)幸福感的影響，消極應(yīng)對(duì)中介職業(yè)壓力對(duì)職業(yè)幸福感的影響。 （2）幼兒教師心理資本對(duì)積極應(yīng)對(duì)、職業(yè)壓力對(duì)消極應(yīng)對(duì)以及消極應(yīng)對(duì)對(duì)職業(yè)幸福感的影響皆受文化調(diào)節(jié)。

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Effects of Occupational Stress and Psychological Capital on Occupational Well-Being among Kindergarten Teachers:Effects of Coping Way and Culture

Wang Gang1,Huang Xu1,Zhang Dajun2
(1 College of Teachers,Chengdu University,Chengdu 610106;2 Research Center of Mental Health Education,South-West University, Chongqing 400715)

This study aimed at exploring the effects of occupational stress,psychological capital,way of coping and culture on occupational well-being among kindergarten teachers in China and New Zealand.Participants were 501 kindergarten teachers in Chengdu and Chongqing City in China and in Hamilton City in New Zealand who completed a set of questionnaires including kindergarten teachers′occupational well-being scale(KTOWBS), kindergarten teachers′occupational stress questionnaire(KTOSQ),teachers′psychological capital questionnaire (TPCQ),and simple scale of way of coping(SSWC).The results showed that:1)Kindergarten teachers′positive coping style mediated the effect of psychological capital on occupational well-being,and kindergarten teachers′negative coping style mediated the effect of occupational stress on occupational well-being.2)Culture moderated the effect of kindergarten teachers′psychological capital on positive coping style,the effect of their occupational stress on negative coping style,and the effect of their negative coping style on occupational well-being.These results reminded managers in the different countries to take different ways to improve occupational well-being among kindergarten teachers.

kindergarten teacher,occupational stress,psychological capital,occupational well-being,way of coping,culture.

G443

2016-8-25

四川學(xué)前教育發(fā)展研究中心2016年度項(xiàng)目 （CECER-2016-B11）。

張大均，E-mail：zhangdj@swu.edu.cn。