楊曉燕

(河南理工大學(xué)，河南 焦作 454000)

元認(rèn)知在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究
——基于教師與學(xué)生的對比研究

楊曉燕

(河南理工大學(xué)，河南 焦作 454000)

以當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家Flavell的元認(rèn)知知識理論為框架,運(yùn)用定量與定性研究方法，通過對教師在英語閱讀教學(xué)中與學(xué)生在英語閱讀中對元認(rèn)知的認(rèn)識水平及使用元認(rèn)知策略情況的調(diào)查研究，得出以下結(jié)論:①學(xué)生在英語閱讀中對元認(rèn)知認(rèn)識的總體水平偏低。英語教師對元認(rèn)知理論了解極少，在閱讀教學(xué)中使用元認(rèn)知策略的意識也較低。②教師與學(xué)生使用元認(rèn)知策略最多的是選擇注意類，而計(jì)劃和評價(jià)類策略的使用頻率最少。③在對元認(rèn)知的認(rèn)識和策略使用方面教師與學(xué)生存在著一定差異。

元認(rèn)知；元認(rèn)知策略；大學(xué)英語閱讀教學(xué)；對比研究

1 元認(rèn)知的理論概述

元認(rèn)知是20世紀(jì)70年代美國心理學(xué)家Flavell在研究元記憶的過程中提出的概念，他提出, 元認(rèn)知知識是學(xué)習(xí)者對于自身學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知知識,是用來控制管理認(rèn)知過程的知識，包括關(guān)于認(rèn)知策略、認(rèn)知者、認(rèn)知任務(wù)的知識。其中策略知識是認(rèn)知主體對完成認(rèn)知任務(wù)采取何種有效策略的認(rèn)知。認(rèn)知者知識是指個人對自己和他人作為認(rèn)知主體本質(zhì)特點(diǎn)的認(rèn)知。任務(wù)知識包括認(rèn)知任務(wù)本身的要求和目的，難易程度等。根據(jù)Flavell(1979)的元認(rèn)知理論，學(xué)習(xí)者只要掌握了元認(rèn)知知識, 就可以進(jìn)行元認(rèn)知實(shí)踐，在元認(rèn)知實(shí)踐中又會使用元認(rèn)知策略。

元認(rèn)知策略和元認(rèn)知知識是元認(rèn)知的兩個重要組成部分, 兩者相互聯(lián)系又自成體系。元認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者對認(rèn)知過程采取的一系列管理步驟, 即對認(rèn)知活動前的計(jì)劃、認(rèn)知活動過程中的監(jiān)控、認(rèn)知活動完成后的自我評估。O’Malley &Chamot(2001)認(rèn)為，元認(rèn)知策略對提高學(xué)習(xí)效果起著最為核心的作用。

從本質(zhì)上說，閱讀既是認(rèn)知的活動，同時也是元認(rèn)知的活動。讀者若要進(jìn)行高效閱讀，就必須以自己的閱讀過程為意識對象，并積極監(jiān)控閱讀過程，而且在必要時能夠采取適當(dāng)?shù)牟呗匀ソ鉀Q閱讀中出現(xiàn)的問題，以上這些都屬于元認(rèn)知活動。Anderson(1991)指出，在閱讀理解中，讀者不僅要知道采用何種策略，還要知道如何正確使用它，并使之與其它策略協(xié)調(diào)使用。換言之，僅僅了解策略知識是不夠的，讀者必須能夠策略性地使用這些策略。學(xué)習(xí)者如果理解并掌握了閱讀任務(wù)、閱讀者和閱讀策略的元認(rèn)知知識，就會積極開展元認(rèn)知實(shí)踐。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者已經(jīng)通曉閱讀任務(wù)的難易程度及閱讀任務(wù)的性質(zhì)、閱讀者的認(rèn)知方式以及可供使用的元認(rèn)知策略與認(rèn)知策略，就會根據(jù)自己的目的，制定出符合自己實(shí)際情況的閱讀計(jì)劃，運(yùn)用所掌握的閱讀策略來指導(dǎo)并調(diào)控自己的閱讀活動。長期以來，我國大學(xué)英語閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)閱讀的認(rèn)知性，即重視輸入英語語言知識，而忽視學(xué)生在閱讀過程中自主地、積極地探尋策略應(yīng)用能力培養(yǎng)的重要性。事實(shí)上，我國非英語專業(yè)大學(xué)生缺乏“如何學(xué)”的元認(rèn)知知識，而且他們的閱讀能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能令人滿意(楊文瀅，2002)。

國外大量對于閱讀元認(rèn)知的研究表明，二語學(xué)習(xí)者的閱讀能力和元認(rèn)知之間存在顯著相關(guān)，元認(rèn)知水平的高低影響其閱讀能力的高低 (O’Malley et al., 2001; Kletzien, 1991; Pressley, 2000) 。國內(nèi)研究集中在對于學(xué)習(xí)者元認(rèn)知策略知識的研究，證明了元認(rèn)知策略對閱讀的正相關(guān)性(劉亦春, 2002; 劉慧君,2004)。這些研究的對象大都集中在學(xué)習(xí)者策略知識的調(diào)查分析，作為與外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)密切相關(guān)的教師的元認(rèn)知水平卻沒有受到重視。本研究將從元認(rèn)知知識的三個方面，即閱讀者知識、任務(wù)知識和策略知識，來探究非英語專業(yè)學(xué)生與英語教師在英語閱讀中對元認(rèn)知認(rèn)識的總體狀況及元認(rèn)知策略使用的狀況。

2 研究過程

2.1 調(diào)查對象

本研究旨在把握高校教師與學(xué)生的英語閱讀元認(rèn)知知識與策略的基本情況，通過對教師閱讀教學(xué)與學(xué)生自主閱讀中元認(rèn)知的分析比較，探討英語閱讀教學(xué)中潛在的問題并提出一些教學(xué)建議。通過定量與定性的方法調(diào)查教師與學(xué)生分別在英語閱讀中對元認(rèn)知的認(rèn)識水平及使用元認(rèn)知策略情況。選取了河南理工大學(xué)151名學(xué)生及32名教師為研究對象。其中學(xué)生來自二年級的5個自然班級，分別是管理專業(yè)、化學(xué)專業(yè)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程專業(yè)、土木工程與電子工程信息專業(yè)，涵蓋了文、理、工等學(xué)科。教師為教授二年級公共外語的英語教師。

2.2 調(diào)查工具和調(diào)查內(nèi)容

2.2.1 問卷調(diào)查

首先，參照國內(nèi)外相關(guān)研究(Phakiti，2003；劉慧君，2004)設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，了解學(xué)生英語閱讀元認(rèn)知知識(閱讀者知識、閱讀任務(wù)知識和閱讀策略知識)的狀況。共設(shè)計(jì)48 道關(guān)于閱讀元認(rèn)知的陳述, 讓學(xué)生說明自己是否同意其觀點(diǎn)或照此去做，采用5級制計(jì)分(1=很不同意或從不這樣做, 2=基本不同意或偶爾這樣做, 3=中立或有時這樣做, 4=基本同意或經(jīng)常這樣做, 5=非常同意或總是這樣做)。問卷的第一部分為對優(yōu)秀閱讀者的認(rèn)識；第二部分為學(xué)生對閱讀目的、閱讀任務(wù)的困難程度的認(rèn)識；第三部分為學(xué)生的閱讀活動中使用策略的情況，為五大類元認(rèn)知策略, 包括目標(biāo)和計(jì)劃的制定、自我管理、注意力安排、自我監(jiān)控與自我評價(jià)。

然后，研究者根據(jù)學(xué)生問卷表，設(shè)計(jì)出針對其教師的問卷，旨在調(diào)查教師的元認(rèn)知知識狀況及其在英語閱讀教學(xué)中元認(rèn)知策略的運(yùn)用情況。問卷的第一部分為教師對造成學(xué)生閱讀困難的認(rèn)識；第二部分為教師在閱讀教學(xué)中使用五大類元認(rèn)知策略的情況, 即幫助學(xué)生制定閱讀目標(biāo)和計(jì)劃，訓(xùn)練學(xué)生在閱讀中的自我管理、閱讀注意力安排、自我監(jiān)控和自我評價(jià)；第三部分調(diào)查教師對于元認(rèn)知理論的掌握情況。

兩次問卷調(diào)查后，經(jīng)檢查共有176份問卷為有效問卷。每份問卷的答案被轉(zhuǎn)化為原始得分后被輸入電腦，經(jīng)SPSS16.0統(tǒng)計(jì)軟件分析后得出結(jié)果。

2.2.2 訪談?wù){(diào)查

問卷調(diào)查之后, 通過訪談進(jìn)一步采集定性數(shù)據(jù)。筆者在參加問卷調(diào)查的學(xué)生中隨機(jī)抽取了10名學(xué)生就英語閱讀元認(rèn)知知識的問題進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式的訪談，并將訪談過程錄音和轉(zhuǎn)寫成書面文字加以分析。訪談問題主要包括：

①你覺得什么樣的讀者才能算得上是一名英語閱讀能力強(qiáng)的讀者?

②你的閱讀目的主要是什么？課后你經(jīng)常讀英語嗎？

③當(dāng)你閱讀英語文章時，你覺得什么是最困難的? 通常你是怎樣解決這些困難的？

④你制定過閱讀計(jì)劃嗎？如果有，請說明計(jì)劃的內(nèi)容及實(shí)現(xiàn)的方法。

⑤請回顧一下你每次閱讀的過程。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 閱讀者知識

調(diào)查問卷結(jié)果顯示92.3% 的學(xué)生選擇“能夠迅速辨認(rèn)單詞”是優(yōu)秀閱讀者的首要條件。在對學(xué)生的訪談中，對于“你認(rèn)為什么樣的讀者才能被稱之為好的英語讀者，即英語閱讀能力很強(qiáng)的讀者”這個問題，所有學(xué)生均認(rèn)為詞匯量及語法水平?jīng)Q定了一個人的閱讀能力。他們尤其認(rèn)為優(yōu)秀的英語閱讀者就是他們擁有大量詞匯，從而在英語閱讀中遇到的困難就會小得多。對于優(yōu)秀閱讀者的其它素質(zhì)他們都認(rèn)為是次要的。說明學(xué)生對閱讀者所具備基本素質(zhì)的理解具有片面性。

3.2 閱讀任務(wù)知識

教師與學(xué)生對于導(dǎo)致閱讀困難的主要因素的認(rèn)識有相同之處，也有不一致的看法。

表1 教師與學(xué)生對導(dǎo)致閱讀困難因素的認(rèn)識

表1 顯示：一方面，教師與學(xué)生都認(rèn)為“生詞太多”與“缺乏背景知識”是導(dǎo)致閱讀困難的最主要因素。另一方面，學(xué)生認(rèn)為“文章內(nèi)容枯燥無味”與“復(fù)雜的句子語法結(jié)構(gòu)”也是導(dǎo)致閱讀困難的主要因素，而教師卻認(rèn)為導(dǎo)致學(xué)生閱讀困難的另外一個主要因素是“缺乏掌握文章的大意的能力”。

由于學(xué)生對于優(yōu)秀閱讀者的認(rèn)識過于膚淺，以單詞量大小為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這導(dǎo)致他們把閱讀等同于猜測詞義與辨認(rèn)單詞，注重細(xì)節(jié)，而缺乏監(jiān)控閱讀全過程的能力，從而局限于“自下而上 (Bottom-up model)”的閱讀模式，難以從整體上把握文章大意。這一點(diǎn)與教師的觀點(diǎn)“導(dǎo)致學(xué)生閱讀困難的另外一個主要因素是缺乏掌握文章大意的能力”相吻合。

訪談中發(fā)現(xiàn)學(xué)生們沒有將閱讀看作是獲取知識的一種重要手段。除了課后的閱讀理解練習(xí)和老師布置的作業(yè)，他們很少主動地閱讀英語，也不知道如何選擇閱讀材料。對于是什么導(dǎo)致了他們閱讀的困難，他們無一例外地認(rèn)為是生詞。與問卷調(diào)查結(jié)果一致，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為英語閱讀就是為了考試、為了選擇正確的答案。因?yàn)閷W(xué)生閱讀的目的主要是為了考試，平時少量的閱讀也是為了答題的正確率，以及對于閱讀能力的誤解，所以他們認(rèn)為閱讀困難的主要因素在于詞匯和語法層面。對于學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)致閱讀困難的因素“文章內(nèi)容枯燥無味”，教師應(yīng)該意識到要調(diào)動學(xué)生閱讀的積極性，需要向?qū)W生介紹如何選擇適合學(xué)生水平的、內(nèi)容有趣的英語閱讀材料。

3.3 閱讀策略

根據(jù)表2可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)生使用元認(rèn)知策略的頻率為2.905991，他們只是有時使用元認(rèn)知策略，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于最高值(5-總是使用)。與學(xué)生相比而言，教師在閱讀教學(xué)中使用元認(rèn)知策略的頻率雖然較高，但是平均值3.382127表明他們在教學(xué)中并不經(jīng)常使用元認(rèn)知策略。

表2 教師在閱讀教學(xué)中與學(xué)生在閱讀中的元認(rèn)知策略使用情況

表3 教師與學(xué)生的五大類元認(rèn)知策略使用情況

從表3可以進(jìn)一步看出，在使用元認(rèn)知策略類型方面，選擇注意類學(xué)生使用最多，計(jì)劃和評價(jià)類最少，說明學(xué)生在閱讀方面存在著盲目性和隨意性，而且缺乏對自己閱讀策略的適宜性進(jìn)行評價(jià)和反省。教師在閱讀教學(xué)中使用策略的頻率也呈現(xiàn)出同樣的趨勢，即教師在閱讀教學(xué)中更多地強(qiáng)調(diào)選擇注意策略而較少地幫助學(xué)生制定閱讀計(jì)劃與自我評價(jià)。

結(jié)果也發(fā)現(xiàn)學(xué)生與教師在策略方面不一致的地方。比如教師經(jīng)常教導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同閱讀材料采取不同的閱讀方法(平均值為3.9063)，然而學(xué)生對于此方法運(yùn)用頻率卻比較低(平均值為2.6233)，換言之，學(xué)生不知道如何使用合適的方法來閱讀不同題材的文章。另一個差異在于運(yùn)用“注意文章的結(jié)構(gòu)與組織”這一策略：教師在教學(xué)中運(yùn)用的平均值為3.9375，而學(xué)生的平均值僅為2.3370。這意味著盡管教師高度重視這一策略，學(xué)生卻似乎毫不在意。這一發(fā)現(xiàn)支持了楊小虎、張文鵬(2002)的觀點(diǎn)：學(xué)生不僅僅要知道陳述性的策略知識，更應(yīng)該通過訓(xùn)練掌握程序性及條件性知識，如怎樣利用文章的結(jié)構(gòu)與組織方法來增強(qiáng)閱讀理解，什么樣的文章題材采取什么樣的閱讀方法等。

通過訪談得知，大部分學(xué)生知道一些閱讀的認(rèn)知策略，如略讀、尋讀、跳讀、結(jié)合上下文猜測詞義等。但訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們僅僅知道有什么樣的策略，如果沒有教師的引導(dǎo)，他們很少主動地運(yùn)用不同的策略去解決理解上的問題。他們的補(bǔ)償策略也僅限于重讀和查生詞。這說明學(xué)生在閱讀中缺乏元認(rèn)知策略。

3.4 教師的元認(rèn)知理論掌握情況

表4 教師對“元認(rèn)知理論”的認(rèn)識程度

從表4中可以看出，教師對元認(rèn)知理論不太了解的比率高達(dá)84.7%，沒有一個教師非常了解元認(rèn)知理論。這反映出教師的元認(rèn)知意識比較薄弱。

4 結(jié)論及啟示

調(diào)查結(jié)果顯示，教師在閱讀教學(xué)中與學(xué)生在閱讀中運(yùn)用元認(rèn)知策略的頻率都比較低；使用元認(rèn)知策略最多的都是選擇注意類，最少的都是計(jì)劃和評價(jià)類。教師與學(xué)生都認(rèn)為“生詞太多”與“缺乏背景知識”是導(dǎo)致閱讀困難的最主要的因素。研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)學(xué)生與教師在閱讀任務(wù)知識與策略使用方面不一致的地方, 這表明教師必須通過對學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知策略訓(xùn)練，才能使學(xué)生很好地掌握程序性及條件性知識并進(jìn)一步應(yīng)用到閱讀實(shí)踐中。

本研究對于英語閱讀教學(xué)的啟示為：教師首先要通過學(xué)習(xí)元認(rèn)知理論加強(qiáng)自己的元認(rèn)知意識；其次要在閱讀課教學(xué)中用直接講授法講授英語閱讀中的元認(rèn)知知識，澄清學(xué)生對于英語閱讀的一些誤解，明確英語閱讀的目的所在；教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生掌握在閱讀前計(jì)劃、閱讀中監(jiān)控和閱讀后評價(jià)的基本閱讀步驟，注重在日常教學(xué)中講授和訓(xùn)練學(xué)生如何使用閱讀策略，而不能僅僅告訴學(xué)生策略是什么，要在具體的語言任務(wù)中，以明確和隱含的方式將元認(rèn)知策略訓(xùn)練融入到與之相適應(yīng)的閱讀內(nèi)容中；教師還要幫助學(xué)生有意識地靈活運(yùn)用元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略來指導(dǎo)并監(jiān)控自己的閱讀過程, 克服使用認(rèn)知策略時的隨意性和無計(jì)劃性。

綜上所述，元認(rèn)知對于英語閱讀有著積極的影響，幫助學(xué)生成為自主高效的閱讀者最關(guān)鍵的就是培養(yǎng)他們在閱讀中的元認(rèn)知意識和使用元認(rèn)知策略。廣大英語教師應(yīng)重視元認(rèn)知知識和策略，并通過系統(tǒng)的理論指導(dǎo)和實(shí)踐訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生在英語閱讀中的元認(rèn)知意識與策略運(yùn)用，從而提升學(xué)生的閱讀能力及自主學(xué)習(xí)能力。

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On Application of Metacognition in College English Reading——Comparative Study on Teachers and Students

YANG Xiao-yan

(Henan Polytechnic University, Jiaozuo 454000, China)

By adopting both quantitative and qualitative research methodology, the study, in accordance with Flavell's theory of metacognitve knowledge, intends to investigate the college teachers' and students' metacognitve knowledge and the use of metacognitve strategy in their teaching and practicing English reading. Results of the study indicate that the level of both the students' and their teachers' metacognitve knowledge is very low; both use selecting attention category most frequently while the planning and evaluating categories are the least used strategies. The results also reveal there are some discrepancies between the students and their teachers in use of metacognition in English reading.

metacognition; metacognitive strategy; college English reading; teachers and students

2016-11-08

河南省軟科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目(編號132400410333)部分研究成果。

楊曉燕(1972-)，女，河南焦作人，副教授，碩士，研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

H319.3

A

1673-0496(2017)01-0066-04

10.14079/j.cnki.cn42-1745/tv.2017.01.021