孟繁勝，曲正偉，王 芳

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

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不同階段中小學教師發(fā)展需求比較分析

孟繁勝，曲正偉，王 芳

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

建設適合于各學段各個發(fā)展階段教師需要的遠程培訓課程資源，在大面積提高中小學教師素質方面意義重大。為了解中小學各發(fā)展階段教師對于培訓內容的需求，課題組借助“問卷星”對全國28個省份的5 469名中小學教師進行了問卷調查。在此基礎上，以教師階段性發(fā)展特征作為參數鑒別出1 613 名教師，作為代表中小學各發(fā)展階段教師的樣本。對調查數據進行比較分析，發(fā)現的確存在一些各個學段不同發(fā)展階段的教師都需要的培訓主題或課程，也發(fā)現了各個學段不同發(fā)展階段的教師分別需要的培訓主題或課程。該結果為遠程培訓課程資源開發(fā)提供了依據。

中小學教師；發(fā)展階段；培訓；需求

教育大計，教師為本。建設一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍乃時代之需。在政府主導的教育行政體制下，教師培訓是教師素質提升的重要途徑。伴隨著“國培計劃”專家?guī)旒案魇〖墝＜規(guī)旖?、“國培計劃”培訓機構遴選、“國培計劃”項目管理規(guī)范出臺、培訓模式改革創(chuàng)新，尤其是“培訓選學”的倡導和培訓“常態(tài)化”推進[1]，具有資源共享優(yōu)勢的遠程培訓及其課程資源建設在教師素質大面積提升中的作用日益凸顯。如何建設可滿足不同發(fā)展水平教師需要的培訓課程資源已成為意義重大、任務緊迫的課題。要建立這樣的培訓課程資源，需要遵循以下行動邏輯：明確不同發(fā)展階段教師專業(yè)特征——選擇不同發(fā)展階段教師樣本——設計培訓需求問卷并調研——開發(fā)適合不同階段教師需要的培訓課程資源。本研究基于國內外有關教師發(fā)展階段理論提出對中小學教師專業(yè)發(fā)展階段劃分的理解，并梳理和歸納了各階段特征，進而為不同發(fā)展階段中小學教師樣本確定提供了依據；在此基礎上，本研究依據中小學教師專業(yè)標準設計培訓課程主題，對中小學教師培訓課程需求進行問卷調查。本文將主要圍繞中小學教師各發(fā)展階段行為特征、調查樣本遴選、調查結果分析與建議來對本課題階段性研究成果進行介紹。

一、中小學教師各發(fā)展階段行為特征

國內外研究提出過諸多教師專業(yè)發(fā)展階段理論或生涯周期理論，本研究結合資源庫建設的實際需要，重點關注在職教師理想化發(fā)展歷程及其階段性需要，并重點考察了以下研究成果：(1)富勒和布朗(Fuller & Brown，1978)教師專長發(fā)展關注階段理論，認為教師發(fā)展要經歷關注生存、關注情境和關注學生階段[2]3-4。(2)波林納(Berliner，1988)教師專長發(fā)展理論，認為專家教師專長發(fā)展要經歷新手水平(Novice level)、優(yōu)秀新手水平(Advanced beginner level)、勝任水平(Competent level)、熟練水平(Proficient level)、專家水平(Expert level)五階段[3]41-43。(3)舒爾(Shuell)三階段理論，認為教師認知技能獲得與發(fā)展要經歷新手階段(相當于波林納理論的新手階段)、中間階段(相當于波林納理論的優(yōu)秀新手和勝任教師階段)和高水平階段(相當于波林納理論的熟練階段和專家教師階段)[2]3-4。(4)連榕等三階段理論(將德耶弗斯〈Dreyfus〉專長發(fā)展五階段理論中高級新手階段、勝任階段和熟練階段合并)，將教師劃分為新手、熟手、專家三階段[4]70-73。(5)王錫有四階段理論。(綜合考慮教師階段性知識背景、職業(yè)技能和思維發(fā)展水平)，認為教師會經歷職前階段—關注未來階段、新手階段—關注生存階段、熟手階段—關注情景階段、專家階段—關注學生階段[5]2-4。(6)吳衛(wèi)東等反思關注階段理論，從反思關注重點和發(fā)展內容著眼，認為教師發(fā)展會經歷新手型教師、適應型教師、熟手型教師、專家型教師四階段，各階段反思重點分別為教學技能、教學策略、教學理念和教育科研[6]33-35。(7)張景煥等優(yōu)秀教師四階段發(fā)展理論，認為優(yōu)秀教師發(fā)展要經歷工作適應期、目標定向期、自我探索期和成熟創(chuàng)造期四階段，各階段特征和發(fā)展任務分別體現于學校環(huán)境適應和穩(wěn)妥處理課堂教學、所學知識實踐化和教學策略靈活使用、教學個性形成和教學行為理性化追求、教學實踐個性化和教學思想形成等[7]25-29，35。檢視上述研究，結合顧明遠先生“‘具有自己的教育教學思想和獨特的教學風格’是專家型教師的核心特質”[8]15-17的觀點，以及余文森教授關于“教學主張是名師教學的內核和品牌，是名師區(qū)別于其他教師的重要特征，需要借助教學主張教材化、教學化和人格化逐步形成自己獨特教學風格”[9]的觀點，從教師教育教學專長發(fā)展內在機理及職業(yè)年齡特征出發(fā)，我們更傾向于在吳衛(wèi)東及張景煥等人觀點基礎上，將在職教師群體專業(yè)發(fā)展大體分為新手型教師、適應型教師、熟手型教師和專家型教師四個階段。基于上述理論和實踐理解，我們認為教師各發(fā)展階段行為特征可概括如下：

(一)新手型教師階段(0—5年)

該階段教師行為特征可概括為：[2]3-4[3]41-43[4]70-73[6]33-35[7]25-29，35(1)初次實際接觸教學，不熟悉課堂教學常規(guī)和學生情況，不適應學校環(huán)境，缺乏教育經驗，關注職業(yè)生存問題、課堂控制、學生喜歡度及他人評價，壓力較大。在適應工作過程中樹立教育理想，想做優(yōu)秀教師。(2)在熟悉工作基礎上重新認識學校和課堂環(huán)境，仔細分析教學情境，嘗試踐行所學教育學、心理學原理，在教學情景中獲得經驗。(3)對學校與社會關系看法較開放，理想化。隨著不斷實踐，意識到理想與實際大相徑庭，感到力不從心，不能很好控制情緒，期盼得到理解、尊重、信任和支持。(4)極重視課前準備，愿花時間備課，希望借助有效教學獲得社會認可。雖有完整教學計劃和教案，但常因照搬教案致使教學效果不佳。課后因忙于熟練教學、熟悉課堂和學生等，大多還未考慮如何評價教學并真正開始反思教學策略，對教學技能系統認知及有意識運用水平較低。(5)更多關注教學技能熟練與提升。

(二)適應型教師階段(6—10年)

該階段教師行為特征可概括為：[4]70-73[5]2-4[6]33-35[7]78-83(1)為做優(yōu)秀教師而設計和更新年度目標，對教學更有責任感和強烈情感。(2)已掌握基本教學技能和常規(guī)，并能熟練地在熟悉的教學環(huán)境中運用，教學經驗不斷豐富，初具成功體驗；能有針對性地制定教學計劃，選擇教學內容，確定重難點并知道如何使學生輕易掌握它們。基本能根據教學信息分析課堂環(huán)境和學情，能較好掌控課堂教學。嘗試根據教學情境和學生個性特征尋求新的教學技巧和問題解決方法。(3)尚缺乏在新環(huán)境中綜合各種教學要素和條件、靈活運用各種教學策略的技能，教學策略不夠豐富。重視將理論知識應用于實踐，在適應新情境過程中提升教學策略運用水平。(4)課后反思和評價更多關注課堂教學是否成功，較少考慮如何改善教學。評價學生主要靠成績，漸漸意識到合格教師不應局限于此，開始關注學生學習和發(fā)展。

(三)熟手型教師階段(11—20年)

該階段教師行為特征可概括為：[3]41-43[4]70-73[5]2-4[6]33-35[7]25-29，35(1)教師教學策略趨于整合，教學技能趨于完善，能將教學策略的程序性、合理性、科學性與教學控制的協調性有機結合，逐漸形成擁有體現先進教育理念和個人特長的教學風格和特色。(2)教學實踐經驗比較豐富，已熟練掌握基本教學常規(guī)工作程序，教學更熟練、流暢。課前計劃與準備已定型，耗時減少，對課前策略重視程度下降。情境分析經驗豐富，直覺作用更突出。能在更高水平上發(fā)現教學情境相似性，據此分析和預測新情境，且明晰性、準確性不斷提高，進而調整教學，以更好地適應教學環(huán)境。尚未能理性認識教學行為，教學策略偶爾稍顯僵化。開始探索教學行為背后理念，希望以理論指導實踐。會在教有余力基礎上重新分配認識資源，嘗試結合相關原理來理解教學常規(guī)、教學行為合理性問題。(3)任務目標是重要工作動機。相對于自身教學，更關注學生學習效果，注意維持學生注意力等；寬容隨和，重視學生間交流，理解學生，管理更民主。

(四)專家型教師階段(21年以上)

該階段教師行為特征可概括為：[8]15-17[9][10]46[11]27-37[12]41-46[13]64基于長時間教學實踐*有研究認為，教師需要在從教中講述10 000小時，當學生15 000小時才有可能達到專家型教師的水平。見宋廣文，苗洪霞.教師的發(fā)展——一種關于專家教師形成的認知心理學分析[J].外國教育資料，2000(5)：41-43.和豐富經驗，見聞廣博，職業(yè)化發(fā)展趨向成熟。經驗與理念高效結合、教育策略與專長完成，富有敏銳洞察力和創(chuàng)造力，并善于利用計劃和反思創(chuàng)造性教學，不斷提高教學水平。具體表現在：(1)體驗到須面對和完成繁重工作，將在職前階段對學生學習、社會和情緒需求的關注付諸行動，以學生為中心，更敏感于學生需要和學習效果，重視結合學生個體差異因材施教。(2)極其重視課前準備。雖因經驗豐富而耗時不多，但每次都重新備課。(3)課中教學策略水平高，具有靈活性、創(chuàng)造性，教學技能嫻熟。在充分了解教材和學生基礎上，將教育實踐和個人特點相結合，形成教學智慧，憑直覺把握教學，讓學生在潛移默化中學到很多；知道何時何地該做什么、怎么做，能據教學情境迅速表征教學問題內部結構，并采取有效策略創(chuàng)造性解決問題；重視并依據教學靈感判定教學效果。(4)課后策略重視教后反思，關注教學成效尤其是成因，分析教學方法有效性和目標達成度、是否促進學生發(fā)展、如何更新教學方法等。全面反思教學經驗并建立教學改革理論假設，通過實踐尋找更佳教學策略，產生教學創(chuàng)見。雖然如此，他們更多局限于教育經驗總結，缺乏反思教育教學活動規(guī)律的意識。(5)思維能力和心理水平良性發(fā)展。形成了良好人格、對教師職業(yè)高水平情感和規(guī)范承諾，具有強烈職業(yè)成就感。執(zhí)著進取、寬容開放，富含教育智慧。能理解關愛、適時而成功地鼓舞、指導他人，創(chuàng)造性地激發(fā)學生創(chuàng)造性，自身充滿生機和活力。(6)教學關注知識點間的邏輯關系，重視幫助學生建立知識體系。(7)逐漸形成自身教學主張(具備理論素養(yǎng)和目標追求的可形成教育理論)，并通過教學主張教材化、教學化和人格化等過程不斷凸顯教學風格。(8)能很好控制自身情緒而不影響教學。(9)將教師不僅視為一種職業(yè)，更視作崇高事業(yè)。

二、問卷調查及分析：各階段教師培訓課程需求

(一)問題設計與樣本遴選

此次問卷調查假設是，不同發(fā)展階段教師具有不同需求，而同一發(fā)展階段教師在需求上具有一定規(guī)律性。調查目的是發(fā)現不同階段教師在培訓課程需求方面有哪些不同，而同一階段教師又具有哪些相同需求。進而為開發(fā)面向不同發(fā)展階段教師的培訓課程資源提供建議。問卷設計參考《中學教師專業(yè)標準(試行)》和《小學教師專業(yè)標準(試行)》，根據師德與理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個模塊的基本要求設計培訓主題(有些已在實踐中形成相應課程并取得良好效果)。整個問卷共設計129個題目，反映學員自然信息的有3個、鑒別學員發(fā)展階段的有7個、針對培訓內容需求度調查的有119個。選項設計參照李克特量表，統計關注“非常需要”“需要”選項，其他不做統計。

問卷借助“問卷星”投放，共回收有效問卷5 469 份。投放對象為東北師范大學和“全國中小學教師繼續(xù)教育網” 參加專家型教師(特級教師)高級研修項目和國培遠程培訓項目的部分學員(分布于全國28個省份)。樣本中有小學教師1 798 人。其中男教師有494人，占27.47%；女教師有1 304人，占72.53%。有中學教師3 671人。其中男教師1 647人，占44.87%；女教師2 024 人，占55.13%。本研究選取某一階段教師部分行為特征作為群體鑒別指標，以它們對應的教師群體的交集作為該階段教師樣本，最終得到中小學各發(fā)展階段教師8個樣本群體。針對新手型教師，我們選擇題干“目前，您比較關注的是”的題項“熟練掌握教育教學技能”的選擇者為一級樣本，從中選擇教齡為1—5年的樣本為二級樣本，從而得到小學新教師樣本120個、中學新教師樣本260個。針對適應型教師，選擇題干“目前，您比較關注的是”的題項“所掌握的教育教學技能能否靈活應用于新課堂”的選擇者為一級樣本，從中選擇教齡為6—10年的樣本為二級樣本，從而得到小學適應型教師樣本102個、中學適應型教師樣本283個。針對熟手型教師，選擇題干“目前，您比較關注的是”的題項“我的教育教學行為是否符合相關教育教學理論”的選擇者為一級樣本，從中選擇教齡為11—20年的樣本為二級樣本，選擇題干“目前，您對自己最不滿意的是”的題項“科研能力需要提高，缺少科研方法”的選擇者為三級樣本，進而得到小學熟手型教師樣本101個、中學熟手型教師樣本158個。針對專家型教師，我們選擇題干“目前，您比較關注的是”的題項“借助教育科研探索教育教學規(guī)律”的選擇者為一級樣本；從中選擇教齡為“21年以上”的樣本為二級樣本；選擇題干“你對備課的態(tài)度”的題項“雖然教過多輪但還是想不斷改進，愿意花時間去準備”的選擇者為三級樣本；選擇題干“課后反思時您更專注哪一項”的題項“學生學習效果如何”的選擇者為四級樣本；選取題干“板書時您更關注”的題項“梳理知識點之間的關系”的選擇者為五級樣本；選取題干“對于教師的理解，您選擇哪一項”的題項“一項事業(yè)”的選擇者為六級樣本，最終得到小學專家型教師樣本175個、中學專家型教師樣本414個。最終這8個群體 1 613 個樣本就是本研究借以分析比較的對象。

(二)統計結果與表征

不同學段和發(fā)展階段教師對培訓主題的需求情況的統計結果表明，每個樣本群體對所有主題都有需要，只是程度不同。有趣的是，幾乎所有問題題項被選頻率都呈現出相同規(guī)律：選擇“需要”的最多，其次是“非常需要”的，再次是“一般”的，“不需要”的最少。這說明所有培訓主題對于各樣本群體來說總體上是需要的，但也都或多或少地有一些學員不那么需要。為了解不同學段各發(fā)展階段教師群體對各主題需要程度及其差異，我們需要分析這些主題之于中小學不同發(fā)展階段教師群體的需要程度。為方便分析，我們以需求人數(選擇“非常需要”和“需要”的樣本之和)在樣本總數中的占比來表征課程主題需求程度(d)，并將其結果分為四類：非常需要(d≥90%)、需要(80%≤d<90%)、一般需要(60%≤d<80%)、不太需要(d<60%)。

(三)結果分析與建議

1.總體分析

(1)一些課程主題反映著多學段多階段教師發(fā)展的共同需要。如都“非常需要”“學生心理健康問題的日常表現與干預的案例課”。這說明“國培計劃”——中西部項目立項評估將心理健康教育作為培訓課程必備內容具有一定合理性。又如中學和小學適應型教師、熟手型教師和專家型教師都“非常需要”“基于學生自主發(fā)展的活動設計(案例課)”(中學和小學新手型教師也都“需要”)以及中學和小學新手型教師、適應型教師、熟手型教師都“非常需要”“如何指導學生積極參與小組合作(案例課)”(中學和小學專家型教師都“需要”)。此外，還有一些主題，對于中小學各發(fā)展階段教師來講，雖非“非常需要”，但也都是“需要”的。如“依法執(zhí)教過程中面臨的問題與對策”“《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》解讀”“中小學教師專業(yè)發(fā)展及其路徑”等11個課程主題。它們有的指向教師教學指導能力建設，有的屬于國家倡導或要求教師正確執(zhí)教須遵循的原則、精神，有的關系教師專業(yè)發(fā)展，有的指向教師創(chuàng)造性教學、高效教學，是所有中小學教師都需持續(xù)進修的。

(2)一些課程主題反映著不同教師的階段性發(fā)展需要。這些主題有：1)適應教育教學工作，實現專業(yè)成長(案例課)。小學新手型教師、熟手型教師，中學新手型教師、適應型教師“非常需要”。2)如何激發(fā)學生的學習興趣。小學新手型教師、適應型教師、熟手型教師，中學新手型教師“非常需要”。3)多元智能理論與因材施教。小學熟手型教師、專家型教師，中學專家型教師“非常需要”。4)養(yǎng)成教育與學生自學能力培養(yǎng)。小學熟手型教師、專家型教師，中學熟手型教師“非常需要”。5)趣味課堂教學的實踐探索。小學熟手型教師，中學新手型教師、熟手型教師“非常需要”。6)學生學習方法指導。小學新手型教師、適應型教師、熟手型教師“非常需要”。7)創(chuàng)新教育與學生發(fā)展。小學熟手型教師、中學新手型教師“非常需要”。8)兒童(青少年)發(fā)展心理與學生學習。小學新手型教師、熟手型教師“非常需要”。此外，我們還得到只有小學適應型教師“非常需要”的主題(如學生傷害事件與學生觀；立足學生主體性發(fā)揮的有效教學形式；探究式教學與學生有效發(fā)展，等等)；得到只有小學熟手型教師“非常需要”的主題或課程(如如何在教育教學行為中體現師愛；名師談：我的成長史就是我的閱讀史；教師禮儀與自我修煉〈案例課〉，等等)；得到只有小學專家型教師“非常需要”的主題(如“做中玩、創(chuàng)中學”的理念與創(chuàng)新教育)；得到只有中學新手型教師“非常需要”的主題(如課堂教學情境的設計)；得到只有中學熟手型教師“非常需要”的主題(如學生青春期保健與心理調適)。這就證明本研究“處于不同發(fā)展階段的教師培訓需求不同”的命題在一定程度上成立，而為教師培訓設計、開發(fā)一些具有教師發(fā)展階段性需求特點的示范性課程資源也是可行的。

(3)一些主題在某一學段不同發(fā)展階段教師中存在相似的需求趨勢。如，比較分析發(fā)現，有36%的主題面向小學教師總體上呈現出如下需求趨勢：新手型教師需求程度較高，適應型教師需求強度有所減弱(可能與其專注于相關主題理論的實踐應用，忽視新知學習有關)，熟手型教師需求又有增強并空前高漲，專家型教師需求又有所減弱。這種趨勢似乎反映了這樣的規(guī)律：熟手型教師專業(yè)成長是小學教師的二次專業(yè)成長，與新手型教師和適應型教師適應學校環(huán)境過程中的第一次成長相比，是更高層次專業(yè)成長，是重塑專業(yè)理想、關注全面育人、更新教育理念、理性化教學行為、完善自身人格、喚醒自我使命的過程。專家型教師階段需求減弱，說明其知能素質、智慧、方法都已趨向豐富和成熟。符合這一規(guī)律又在新手型教師或熟手型教師階段被“非常需要”的主題帶有濃重的階段性需求特點，此類主題如小學新手型教師“非常需要”的“適應教育教學工作，實現專業(yè)成長(案例課)”“兒童(青少年)發(fā)展心理與學生學習”；熟手型教師非常需要的“如何在教育教學行為中體現師愛”“適應教育教學工作，實現專業(yè)成長(案例課)”“教師禮儀與自我修煉(案例課)”等。此外，有些主題在中學教師從新手型教師向專家型教師過渡過程中需求度是遞減的。如對“適應教育教學工作，實現專業(yè)成長(案例課)”，新手型教師和適應型教師都“非常需要”，之后階段的教師便降為“需要”程度；“如何激發(fā)學生的學習興趣”在新手型教師階段也曾達到“非常需要”的程度。一些需求程度較低的主題也存在這種趨勢。如“如何在教育教學行為中體現師愛”，“教師如何擁有陽光心態(tài)(案例課)”“自我情緒調節(jié)策略(案例課)”等25個主題(占比21%)。當然，還有一些主題在教師從新手階段向專家階段過渡過程中需求度是遞增的，如“基于學生自主發(fā)展的活動設計(案例課)”“多元智能理論與因材施教”“文化強國與教育使命”等。

2.不同學段教師需求分析

(1)小學教師各發(fā)展階段需求情況分析

新手型教師“非常需要”的主題有：學生心理健康問題的日常表現與干預(案例課)；如何指導學生積極參與小組合作(案例課)；如何激發(fā)學生的學習興趣；學生學習方法指導；“兒童(青少年)發(fā)展心理與學生學習；適應教育教學工作，實現專業(yè)成長(案例課)?！靶枰钡闹黝}或課程有63個，如“如何在教學行為中體現師愛”“小學生安全教育中應該注意的問題(案例課)”“基于學生自主發(fā)展的活動設計(案例課)”等。

適應型教師“非常需要”的主題或課程有：學生學習方法指導；學生心理健康問題的日常表現與干預(案例課)；如何指導學生積極參與小組合作(案例課)；如何激發(fā)學生的學習興趣；基于學生自主發(fā)展的活動設計(案例課)；探究式教學與學生有效發(fā)展；學生傷害事件與學生觀；立足學生主體性發(fā)揮的有效教學形式?！靶枰钡闹黝}或課程有61個，如“適應教育教學工作，實現專業(yè)成長(案例課)”“教師如何擁有陽光心態(tài)(案例課)”“養(yǎng)成教育與學生自學能力培養(yǎng)”等。

熟手型教師“非常需要”的主題或課程有22個：學生心理健康問題的日常表現與干預(案例課)；如何指導學生積極參與小組合作(案例課)；如何激發(fā)學生的學習興趣；學生學習方法指導；基于學生自主發(fā)展的活動設計(案例課)；適應教育教學工作，實現專業(yè)成長(案例課)；兒童(青少年)發(fā)展心理與學生學習；養(yǎng)成教育與學生自學能力培養(yǎng)；多元智能理論與因材施教；突發(fā)事件與教育管理；等等?！靶枰钡闹黝}或課程有62個，如“中小學教師專業(yè)發(fā)展及其路徑”“‘做中玩、創(chuàng)中學’的理念與創(chuàng)新教育”“教師學習與教師觀”等。

專家型教師“非常需要”的主題或課程有：學生心理健康問題的日常表現與干預(案例課)；基于學生自主發(fā)展的活動設計(案例課)；養(yǎng)成教育與學生自學能力培養(yǎng)；多元智能理論與因材施教；“做中玩、創(chuàng)中學”的理念與創(chuàng)新教育?！靶枰钡闹黝}或課程有43個，如“趣味課堂教學的實踐探索”“創(chuàng)新教育與學生發(fā)展”“如何指導學生積極參與小組合作(案例課)”等。

(2)中學教師各發(fā)展階段需求情況分析

新手型教師“非常需要”的主題或課程有：適應教育教學工作，實現專業(yè)成長(案例課)；學生心理健康問題的日常表現與干預(案例課)；如何指導學生積極參與小組合作(案例課)；如何激發(fā)學生的學習興趣；趣味課堂教學的實踐探索；課堂教學情境的設計；突發(fā)事件與教育管理。“需要”的主題或課程有85個，如“如何在教育教學行為中體現師愛”“人格魅力的養(yǎng)成”“養(yǎng)成教育與學生自學能力培養(yǎng)”等。

適應型教師“非常需要”的主題或課程有：學生心理健康問題的日常表現與干預(案例課)；適應教育教學工作，實現專業(yè)成長(案例課)；基于學生自主發(fā)展的活動設計(案例課)；如何指導學生積極參與小組合作(案例課)。“需要”的主題或課程有61個，如“多元智能理論與因材施教”“趣味課堂教學的實踐探索”“如何激發(fā)學生的學習興趣”等。

熟手型教師“非常需要”的主題或課程為：基于學生自主發(fā)展的活動設計(案例課)；如何指導學生積極參與小組合作(案例課)；學生心理健康問題的日常表現與干預(案例課)；養(yǎng)成教育與學生自學能力培養(yǎng)；趣味課堂教學的實踐探索；學生青春期保健與心理調適?！靶枰钡闹黝}或課程有75個，“如何激發(fā)學生的學習興趣”“‘做中玩、創(chuàng)中學’的理念與創(chuàng)新教育”“兒童(青少年)發(fā)展心理與學生學習”等。

專家型教師“非常需要”的主題或課程為：學生心理健康問題的日常表現與干預(案例課)；基于學生自主發(fā)展的活動設計(案例課)；多元智能理論與因材施教?！靶枰钡闹黝}或課程有55個，如“養(yǎng)成教育與學生自學能力培養(yǎng)”“趣味課堂教學的實踐探索”“如何激發(fā)學生的學習興趣”等。

這些主題或課程中，既有各學段各發(fā)展階段都“非常需要”和“需要”的主題，也有某個學段各發(fā)展階段都需要的主題(中學各階段教師都“需要”的課程或主題多達50個)。對于這些主題建議作為通識性課程來開發(fā)。某些主題或課程的需求度表現驗證了本研究假設，或反映了教改趨勢。如中學熟手型教師需求主題，既反映了適應教育改革發(fā)展的熱點問題(如學會發(fā)展、學會學習、學會做事，健康生活、實踐創(chuàng)新、自主自立行動、學會共處與合作等)，又反映了熟手型教師走向專家型教師所必需的素質(如反思能力、科研能力等)，還反映了熟手教師的行為傾向與特征，如偏好理論，學習并用其解釋、指導實踐，進而自主建構理論。再如中學和小學專家型教師都“非常需要”“多元智能理論與因材施教”，也驗證了之前對教師行為特征的描述。對于那些被不同學段和發(fā)展階段教師分別需要的主題，建議作為教師發(fā)展的階段性需求課程進行開發(fā)。本調查結果，為中小學教師培訓課程資源開發(fā)提供了一定的依據。

[1] 教育部，財政部.教育部財政部關于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知(教師[2015]10號)[Z].2015-08-25.

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[責任編輯：何宏儉]

A Comparative Analysis on Professional Development Needs of Primary and Middle School Teachers at Different Stages

MENG Fan-sheng，QU Zheng-wei，WANG Fang

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Developing long distance training curriculum resources to cater to professional development needs of teachers has a huge impact on the overall improvement of teacher quality.To better understand the development needs of teachers，the research group did a questionnaire survey on 5469 school teachers from 28 provinces in China.Based on the survey，1613 teachers were selected as research sample representing different development stages based on characteristics of each stage.The data analysis shows themes that all teachers need to learn，also themes that suit more certain stage of development.The research result provides important reference for the development of long distance training curriculum.

Primary and Secondary School Teachers；Developmental Stages；Teacher Training；Needs

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.03.027

2017-02-26

國家科技支撐計劃課題(2014BAH22F00)子項目“中小學師資培訓課程資源庫技術研究”(2014BAH22F03)。

孟繁勝(1972-)，男，河北唐山人，東北師范大學教育學部副部長，副編審，東北師范大學國際與比較教育研究所博士研究生；曲正偉(1978-)男，吉林白山人，東北師范大學教育學部副教授，學科建設辦公室主任，教育學博士；王芳(1982-)，女，江蘇徐州人，東北師范大學教育學部講師，教育學博士。

G65

A

1001-6201(2017)03-0151-06