◎孫洪偉

語文意識：擦亮語言的眼睛

◎孫洪偉

學校組織教師互相聽課，之后對所上的課進行集中評議。為了使議課更有效，除了講課教師、聽課教師外，還請了幾名學生代表?？墒窃谧h到語文課時，學生的反應普遍是想不起來教師這節(jié)課都講了什么。這引起了語文教師的思考和困惑：為什么我們精心設計、刻意準備的一節(jié)課，僅僅過了兩天，學生竟沒有一點記憶呢？假以時日，學生們年復一年的語文課堂學習，又會收獲多少？這不禁讓我們反思：課堂上，我們究竟教給了孩子們什么？我們精心設計的教學內容是不是孩子們真正需要的？薛法根老師有“三不教”：即學生已經懂了的不教，學生自己能夠學會的不教，講了學生也不懂的不教。薛老師告訴我們，“教什么”遠遠比“怎么教”重要得多?！敖淌裁础笔墙虒W活動的出發(fā)點和憑借，方向比速度更重要。

一、當下閱讀教學存在的問題

（一）教學目標不明

當下部分語文課堂，教學目標過多，不集中，教師不知道想干什么，不知道想帶領學生去哪兒，造成了教學目標泛化。也有少數教師對年段、課時、文體目標混淆不清，尤其是中、高年級課型區(qū)別不大，第一課時、第二課時特征不明顯。造成了目標的越位、缺位。還有部分教師把課文內容的理解與感悟作為教學的終極目標，在人文內涵上深究拓展，強化了人文性，弱化了工具性，導致了“培養(yǎng)學生語言文字運用能力”這一根本任務的旁落。

（二）教學內容不當

很多老師混淆了“課文內容”與“教學內容”兩個概念，把課文內容當作了教學內容的全部，于是，教學糾纏于課文內容的分析，嚼來嚼去，課文被弄得支離破碎，學生學得索然無味，收獲甚微。

（三）教材解讀不夠

鉆研、吃透教材被嚴重地輕視了。不少教師備課，讀不了幾遍，就匆匆忙忙設計教法，設計課件；有的則是上網搜集名師、特級教師現成的教案，進行拼湊組合，因而在教學中出現了膚淺不到位，甚至有偏差；即便到位了也不深刻，沒有獨到之處；即便深刻了也不全面，三維目標缺失。

（四）教學環(huán)節(jié)繁瑣

一些教師對語文教學過于追求圓滿，為了表現自我，精心設計了一個個包袱，導致教學環(huán)節(jié)繁瑣、臃腫，擠占了學生自主學習的時間，教師成了課堂表演的主角，學生被冷落為旁觀者。

二、對當前閱讀教學的叩問

不可否認，呂叔湘先生早在八十年代提出的語文教學“少、慢、差、費”的現象依然存在。我們不禁要問：情感是語文教學的終極目標嗎？不學語言，語文將去向何方？感悟型的課堂到底重在悟內容還是悟形式？關注言語形式，是否就是等同于純技術的語言訓練？

北京大學溫儒敏教授說：“我不贊成那種過分人文化、文學化的語文課改。我們不應當把新課程理解為就是加大人文性，弱化工具性。對于大多數學生來說，提高讀寫能力是他們學習語文的起碼要求，先要掌握語言表達的工具……現在據說很多人連‘訓練’都不敢提了，那語文怎么學？”作家曹文軒也一針見血地指出，目前的語文教育已經暴露了這幾年人文教育力量過于強大和工具性教育相對薄弱的缺陷。

巢宗祺教授說，有的教師特別注重對文本意蘊領會的“深”和“透”，教師“講課”所考慮的重心在于如何把學生給“講懂”了，忽視對文本中語言文字的進一步掌握。其實，一味追求把課文“講深講透”并不合適，而忽視語言文字運用的教學更是問題。使學生“理解”“聽懂”“記住”，只能是語文教學目的的一部分。中小學生學習語文，還應該多下功夫積累詞語，學會運用詞語進行表達。

閱讀教學究竟該讀什么？聚焦什么？課文內容還是故事情節(jié)？人物形象還是文章情感？文本主題還是言語形式？我們認為，閱讀教學應該在“二面八維”上下功夫。這“二面八維”是：“言語面”之學習語言、運用語言和積累語言；“技能面”之聽、說、讀、寫、思等訓練。著名語文教育家洪鎮(zhèn)濤說：“語文教學的真正出路，在于回到語文教育的本體，即學習語言上來?！币虼?，語文教學中必須滲透語文意識。語文意識，簡言之，即對如何運用語言文字的自覺關注。語文意識關注的是言語本身的物質存在，是我們在聽、說、讀、寫的過程中，對如何運用語言文字正確表達，如何遣詞造句，如何布局謀篇的一種自覺的、有意識的關注。我們強調語文意識就是要認真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“體溫”，把它擺在它和整體的關系之中，擺在它和語境的關系之中反復審視、掂量、咀嚼、玩味，從這里出發(fā)，走上正確的語文學習之路。

我們必須正確把握語文課程的內涵，充分認識到語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，是教學生“學習語言文字運用”。學，即理解作者是如何規(guī)范妥帖地運用語言文字的；用，即規(guī)范妥帖地運用語言文字表情達意。我們必須明白我們是在用課文教而不是教課文，用教材教而不是教教材，學語文而不是學課文。

三、帶著語文意識一路前行

（一）清晰目標——學習“語言運用”

我們拿到一個文本，得搞清楚文本寫了什么？表什么情？達什么意？是怎樣寫的？（遣詞造句、謀篇布局）有哪些特別的表達方式？有哪些典型的表達技巧？有哪些鮮明的表達特色？文本的原生價值如何轉化為教學價值？

《石頭書》一文的原生價值是川川和磊磊愛學好問；理解“石頭書”的含義，了解有關化石的科普知識。如果教學僅僅著眼于它的原生價值，那么我們只是在教課文。而這個文本是用對話的方式有序地將科普知識介紹出來，有趣味性。那么，它的教學價值則可立足于訓練學生提取精要信息的能力，借助文本訓練讀好對話的朗讀能力，學習對話的一般性寫法。著力點應該放在指導學生讀懂對話、讀好對話（人物身份、提示語、語氣）和學寫對話上。這樣，我們就是在教語文而不僅僅是在教課文。

對《詹天佑》一文目標的確定，大多數教師認為應是認識詹天佑是一位杰出的愛國工程師，教育學生學習詹天佑的愛國精神。而如果這樣設定目標——在自然環(huán)境和社會環(huán)境中認識詹天佑的愛國精神和杰出的才能，體會環(huán)境描寫的作用，學會環(huán)境描寫——帶著這樣三個問題走進文本：課文寫了什么——先寫了詹天佑要主持修筑京張鐵路，帝國主義者進行阻撓、要挾和嘲笑；接著寫了詹天佑在修筑京張鐵路過程中做的三件事：勘測線路、開鑿隧道和設計“人”字形線路；最后寫了京張鐵路提前兩年竣工，給了帝國主義者以有力的回擊。怎么寫的——環(huán)境烘托：社會環(huán)境和自然環(huán)境烘托；正面描寫：在敘述三件事的過程中對詹天佑的動作、語言、心理活動進行了細致地描寫。為什么這樣寫——因為正面描寫和環(huán)境烘托相結合，最能表現詹天佑是個杰出的愛國工程師。解讀課文經歷了這樣的三重境界之后，“環(huán)境描寫”這種獨特的言語表達形式纖毫畢現，讓你眼前一亮。于是，課文的教學價值便躍然紙上：在環(huán)境描寫中認識詹天佑的形象，體會環(huán)境描寫的作用，并練習環(huán)境描寫。這樣的課才是實實在在地教“語文”。

課堂教學設計要從整體入手，不能“只見樹木不見森林”。要從整體到部分，最后再回到整體。第一個整體是指通過自讀自悟，獲得初步感受，并提出不懂的或感興趣的問題（可以是內容的、形式的、寫法的）。在此基礎上，抓住學生提出的主要問題，聯系文章在內容、語言、寫法上的重難點，進入對部分的閱讀。這種解讀力求是聯系全文的，兼顧內容與形式的。最后，回到整體，要能把握文章主旨，受到情感熏陶，內化語言，習得寫法，并通過聲情并茂的朗讀或背誦，傳達對文章內容、情感、語言、寫法的理解和把握。

（二）精選內容——聚焦“語言形式”

我們要擁有一雙慧眼，在文本的“內容解讀”和“形式解讀”兩個方面，找到某些巧妙的契合點，這就是我們尋覓的閱讀教學的最佳原點。這個最佳原點讓學生既得“意”又得“言”。它們可能就是文本中的一個詞語，一個句子，一段話，找到它，凸顯它，由它延伸出兩條閱讀的線，一條指向“意”，一條通向“言”，這樣就可以預設出一條“言意兼得”的最佳路徑，展開一個“言意兼得”的閱讀面，使閱讀教學有層次，有內涵，有張力，有效益。

《黃河的主人》中“再定睛一瞧，啊，那上面還有人哩！不只一個，還有一個……一、二、三、四、五、六，一共六個人！”如果改成“一、二、三……一共六個人”這樣的句子，會感覺怎樣？學生通過比較發(fā)現，六個數字依次出現，表現了那么小的羊皮筏子卻承載著六個人，坐在上面讓人由不得心驚膽寒。如果改為后者，則不能表現這一獨特的語言特點。再如文中正面描寫和側面描寫的方法。寫艄公是正面描寫，寫皮筏上的乘客談笑風生，他們向岸上指指點點，那從容的神情，就如同坐在公共汽車上瀏覽窗外的景色，則是從側面烘托了艄公的膽大心細、技藝高超。這些獨特的語言現象都要我們獨具慧眼，以獨特的視角去發(fā)現，去品評，去咀嚼，去玩味。

王崧舟老師教學《慈母情深》一課16自然段時，對文本中獨特的語言形式進行了這樣的巧妙設計。

師：這句話哪兒寫得有特別之處？

生：一般的寫法是“我的母親，背直起來了”，而課文卻反過來了。

師：“我的母親”句子中一共出現了三次，每次都放在最后，再讀，你能讀出什么來？

（出示：我的母親，背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方，一對……眼睛吃驚地望著我……）

師：能寫成這樣子嗎？請自由比較讀，體會不同的感受。

生：三次起到了強調作用。

師：看過電影中的慢鏡頭嗎？兩句對比，哪句給你慢鏡頭的感覺？

生：第一句。

師：慢鏡頭有什么作用？

生：表現更仔細，強調作用。（學生閉上眼，老師深情讀這個句子“背直起來了”）

師：你看到了怎樣的背？（師總結：佝僂的、瘦骨嶙峋的背）

師：不對啊，這不是我母親的背！在我的印象中，母親的背是——

生：挺直的……正常的……結實的……

師：繼續(xù)想慢鏡頭，“轉過身來了”，你看到的是怎樣的臉？用一個詞形容。

生：滿臉皺紋……勞累不堪……既熟悉又陌生的……

師：不對啊，這是母親的臉嗎？在我的記憶中，母親的臉是——

生：豐滿的……年輕的……紅潤的……

師：然而這樣的臉不見了。再看慢鏡頭，你看到了母親怎么樣的眼睛？

生：充血的……疲憊的……黑眼圈……

師：不對啊，記憶中，母親的眼睛不是這樣的，母親的眼睛是——

生：炯炯有神的……溫柔的……和藹可親的。

（師生共讀這段，學生讀其他語句，老師讀三處“我的母親”，再反過來讀。）

師：就在那一天那一刻，“我”發(fā)現母親如此的疲勞，曾經“挺直的背、紅潤的臉、炯炯有神的眼睛”找不到了，“我”能不困惑嗎？母親，您那挺直的背、紅潤的臉、炯炯有神的眼睛哪里去了??？

生：因為工作的勞累……歲月的流逝……惡劣的環(huán)境……強大的勞作……而不見了。

師：現在你明白梁曉聲為什么這樣寫嗎？

生：這樣寫就像特寫鏡頭，強化、突出了母親的動作，讓我們對母親工作條件的惡劣、母親為全家操勞的艱辛有了更深的體驗。

師：你真正感受到了，你就有了語文意識。

語言文字內容與形式的關系是如此緊密，形式對內容的反作用力是如此巨大，忽視或取消對語言文字形式的理解，實際上是閱讀教學中一種主觀上的分裂。將理解內容和理解文本語言的表現形式緊密地、適當地結合起來，才是真正意義上的閱讀教學，才是真正意義上的讀寫結合，才真正有語文的意識。

（三）有效設問——品悟“語言滋味”

1.細處關注

竇桂梅老師教學《賣火柴的小女孩》一文時，有這樣一段精巧的教學設計：

師：請你為小女孩的死點上自己心中的標點吧！

她死了 在舊年的大年夜凍死了

（原句：她死了，在舊年的大年夜凍死了。）

生：我認為兩個句子可以都加上感嘆號，表示很驚訝。

生：我認為兩個句子都可以加上句號，說明這件事情就這樣發(fā)生了。

生：我認為前面可加句號，后面加感嘆號，說明安徒生在寫的時候很憤怒。

……

師：批注的時候，一個小小的標點都不能放過。帶著感情讀讀這句話。

竇老師教學本課時，以細膩的思維觸摸文本的細節(jié)，引導學生關注語言描寫。有了前面的細致品讀，學生“談自己的感受，作批注，帶著自己的感受再讀”，連標點都不放過，這才是閱讀的最高境界。長此以往的訓練，就會大大提升孩子們的獨立閱讀能力。

2.比較品評

《負荊請罪》一課中，一位老師在教學藺相如和韓勃的對話時，采用了比較品評的方法。出示：

A.韓勃，你要知道，秦王不敢侵犯我國，就是因為我們趙國武有廉頗，文有藺相如。要是我跟廉將軍鬧翻了，后果將會怎么樣？這一點你想過沒有？

B.韓勃，你要知道，秦王不敢侵犯我國，就是因為我們趙國文有藺相如，武有廉頗。要是廉將軍跟我鬧翻了，后果將會怎么樣？這一點你想過沒有？

學生通過反復閱讀比較，很快發(fā)現這兩句話的迥異之處。A句中，藺相如顯然是把廉頗擺在了重要位置上，后句說“要是我跟廉將軍鬧翻了”，顯然是把責任擔在自己身上，必然造成不堪設想的后果。從中可以讀出藺相如心系國家，始終以大局利益為重的崇高精神。而如果按B句的說法，藺相如是把自己放在了重要的位置上。“廉將軍跟我鬧翻了”這一說法則是藺相如在推卸責任，以個人利益為重。兩句比較，我們讀出了教者的巧妙構思，匠心獨具。

既關注文本的思想內容，也關注文本的言語形式，實現“言意兼得”的教學效果才是閱讀教學的正確選擇，它是一個合乎言語習得規(guī)律的“全閱讀”。閱讀教學自然需要理解語言，沿著“理解”這條線索探究文本寫了什么，走進文本的內容、思想、情感之中，披文入情，披文入境，披文悟道；但僅限于此還是不夠的，閱讀教學還需要關注表達，沿著“運用”這條線索來探究文本是怎么寫的，走進文本的言語形式、圖式框架之中，既入乎其內，又出乎其外，把一個文本中的言語價值和一次閱讀教學中的教學價值予以最大化。王國維說：“我們要關注的就是那個人人心中有，個個筆下無的秘妙——文本秘妙?！?/p>

四、加強文本細讀

竇桂梅老師說，“語文教學要滿足學生兩個層次的需要，即生命存在的需要和學科學習的需要。這就需要我們每個語文老師細讀文本，把文本中的亮點變成學生學習的著眼點，這樣的語文教學，才能提高學生的語文素養(yǎng)和綜合素質，讓學生的人生之路更加精彩。”

（一）什么是文本細讀

阿爾卑斯山山谷中，在一條風景迷人的大路上，有一條標語“慢慢走，欣賞??！”對此，朱光潛先生寫道：“許多人在這車如馬水如龍的世界過活，恰如在阿爾卑斯山谷中乘汽車兜風，匆匆忙忙地疾馳而過，無暇回首流連風景，于是，這豐富華麗的世界變成了一個無趣的囚牢。這是一件多么惋惜的事啊！”對于一篇文本，我們同樣需要有“慢慢讀，欣賞啊”的心情。要有一種從容的心態(tài)，慢慢咀嚼，慢慢玩味，這樣才能讀出文本的味道來。徜徉在語言之途，在語言之途散步，悠閑地散步。呂叔湘先生認為，“文本細讀就是從語言出發(fā)，再回到語言?！边@是引發(fā)一種對語言的敏感，就是見人所未見，發(fā)人所未發(fā)。在字里行間的空白處閱讀，能夠讀出言外之意，弦外之音。

（二）如何實現文本細讀

1.要有細讀文本的毅力

當你進入了文本，卻找不到設計的突破口，找不到文本語言的密碼，就會感到迷惘、沮喪，甚至打算中斷或放棄文本細讀。這時，我們需要“與讀共舞”。雖然是痛苦的折磨，但也是幸福的享受。越是在這個階段，我們越需要毅力和堅持。當你真正沉入文本，走進作者內心，就會有“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜。

2.要有細讀文本的警覺

當我們面對一篇文本時，要拋開教參和他人的言述，敞開胸懷，打開思維。只有打開自己的視界，才會發(fā)現文本內蘊之精彩。要得到這種精彩，就要保持對文本語言的一種高度敏感，對每一句話，對每一個詞，甚至每一個標點，都抱著謹慎、謙卑、恭敬的態(tài)度。

3.要有細讀文本的方式

文本細讀要采取多種方式。讓自己走進文本的世界，成為文本中的一個角色，用心聆聽作者的言說，體察文本世界的五彩繽紛。進入文本之后，不要輕信、迷惑，要反復追問文本在寫什么？怎樣寫？為什么這樣寫？為什么只能這樣寫……在反復追問中，文本的教學價值被凸顯、提煉，從而產生出自己的創(chuàng)造。

4.細讀文本即是細讀自己

真正的文本細讀不是從文本開始，而是從自己開始。在文本細讀中，起決定作用的是自己的文化視野、言語稟賦、審美旨趣和生命境界。我們只有從“自己”出發(fā)，從“此在”出發(fā)，不斷重新發(fā)現自己，構建自己，才能越來越細膩，越來越深刻，越來越豐滿。

總之，語文教師要用語文意識來燭照、統(tǒng)攝文本的細讀。一個稱職的語文教師既要關注話語形式，又要關注話語意圖。語文意識的本質，是對“怎么寫”“為什么這么寫”的敏銳體察。我們要有一雙語文的慧眼，參透語文秘妙，尋找語言文字的訓練點，在讀寫互動中提升學生的表達能力。讓我們把握目標，找準方向，擦亮語言的眼睛，帶著語文的意識，在語文之路上攜手前行。

（作者單位：江蘇省淮安市周恩來紅軍小學）

（責任編輯：李陽）