◎鄭志剛

關(guān)注

閱讀教學(xué)要堅守兒童立場

◎鄭志剛

學(xué)生是閱讀教學(xué)的對象，更是課堂教學(xué)的主題，所有教與學(xué)步驟的落實都必須要站在兒童視角上，以兒童的維度解讀文本，考量課堂，將課堂教學(xué)始終定位在為學(xué)生成長服務(wù)的理念。在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該以怎樣的方式回歸兒童本位呢？要以獨特的兒童之“眼”，探尋貼合兒童的教學(xué)內(nèi)容；以獨特的兒童之“言”，鋪就契合兒童的對話路徑；以獨特的兒童之“真”，遴選契合兒童的練筆素材，更好地促進閱讀教學(xué)效率的提升。

探尋內(nèi)容；鋪就路徑；遴選素材；兒童立場

學(xué)生是閱讀教學(xué)的對象，更是課堂教學(xué)的主體，所有教與學(xué)步驟的落實都必須要站立在兒童視角上，以兒童的維度解讀文本，考量課堂，在教學(xué)實踐中積極強化、落實為學(xué)生成長服務(wù)的理念。那么，在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該以怎樣的方式回歸兒童本位呢？

一、以獨特的兒童之“眼”，探尋貼合兒童的教學(xué)內(nèi)容

編者所選擇的文本都是言意兼得的經(jīng)典作品，這些作品被安排在不同的學(xué)段、不同的單元，承載各自不同的教學(xué)價值。教師只有站立在兒童的維度上看待文本，解讀文本，才能有效地順應(yīng)兒童的思維，將閱讀教學(xué)行走在兒童思維的節(jié)奏與韻律中。

以教學(xué)《姥姥的剪紙》一文為例，很多教師都習(xí)慣性地從自己專業(yè)角度出發(fā)，將教學(xué)的重心設(shè)置在文本生動形象的語言風(fēng)格和精妙的寫作策略上；但從教師設(shè)置的預(yù)習(xí)單的反饋中來看，兒童卻對文中姥姥剪出的各種形式的剪紙情有獨鐘。于是，教師依循著學(xué)生的視角再度走進課文，會發(fā)現(xiàn)姥姥的剪紙作品中，充滿了老牛與兔子的元素。有了這種基于兒童視角的文本解讀，教師在課堂教學(xué)中就能把握好方向。如在教學(xué)“老牛守望兔子”這幅作品時，教師則著重引導(dǎo)學(xué)生回憶自己生活中長輩對自己的無私關(guān)愛，以己之心揣度作者之情，讓學(xué)生真正意識到姥姥在剪紙中融入的深厚情感，回歸到文本世界中，從而真正領(lǐng)悟作者蘊藏在文本語言中濃郁的祖孫情誼。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)一味地定位于自己所設(shè)定的框架之中，而是通過預(yù)習(xí)單的方式了解學(xué)生對文本的興趣價值點和認(rèn)知需要，將教學(xué)的指向規(guī)到兒童的視角下，重新打開了與文本深入對話的序幕，真正將教學(xué)放置在兒童本位視角下，促進了課堂教學(xué)效益的不斷發(fā)展。

二、以獨特的兒童之“言”，鋪就契合兒童的對話路徑

小學(xué)閱讀教學(xué)一旦脫離了兒童本位，自然就會呈現(xiàn)出兩種完全迥異的傾向：要么教師高高在上，一廂情愿地依照自己的感知與理解全盤講授，學(xué)生成為被動接受的容器，課堂教學(xué)成為機械灌輸?shù)纳a(chǎn)加工廠；要么就是完全放棄了自己主導(dǎo)的角色效能，任由學(xué)生漫無邊際地胡侃濫談，課堂教學(xué)毫無底線。表面上是尊重了學(xué)生，實際上是典型的虛假本位主義。如果這兩種傾向之間不能進行彼此融合與協(xié)調(diào)，閱讀教學(xué)中的師生對話就會受到嚴(yán)重的影響。馬克思·范梅南說過：“兒童是成人之父，是上帝派往人間的天使。”兒童有著自己獨有的語言表達方式，形成了自己獨具魅力的語言表達藝術(shù)，教師要借助生動可感的方式把握學(xué)生語言表達的方向，激發(fā)學(xué)生對話的動力和熱情，引領(lǐng)學(xué)生的思維不斷向文本深處漫溯。

如《安塞腰鼓》一文的表達就采用了小學(xué)生較難理解的風(fēng)格，如果教師不能準(zhǔn)確意識到作者這種文本表達風(fēng)格對學(xué)生理解造成的困難，還一味地運用相同特點的教學(xué)語言以追求所謂的“風(fēng)格契合”，就會人為地造成教學(xué)語言和文本語言的雙重障礙，使得閱讀教學(xué)逐步陷入泥潭。筆者在教學(xué)這篇課文時，著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中那些生活中并不常用的語言和學(xué)生相對陌生的言語形式，引領(lǐng)學(xué)生在深入理解并感受其表達效果的基礎(chǔ)上，嘗試運用兒童獨有的語言，對這篇課文呈現(xiàn)的意蘊進行轉(zhuǎn)化與表述。

這種表述不僅僅是學(xué)生感悟理解層面的成果展示，更讓學(xué)生在實踐練習(xí)中強化了感悟效果，可謂一舉兩得。這樣的教學(xué)，教師完全就站立在兒童本位上，準(zhǔn)確洞察了兒童認(rèn)知能力與文本之間的差異，通過教師語言的嫁接為學(xué)生理解文本語言、轉(zhuǎn)化文本語言搭建了橋梁，提升了閱讀教學(xué)的整體效益。

三、以獨特的兒童之“真”，遴選契合兒童的練筆素材

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2011年版）》 明確指出：語文教學(xué)的目標(biāo)是促進學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字能力的提升。因此，著力培養(yǎng)學(xué)生的語用能力應(yīng)該是閱讀教學(xué)的重中之重。不少教師試圖通過隨文練筆來提升學(xué)生的表達素養(yǎng)，但必須要強調(diào)的是，這種隨文練筆必須要與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力以及現(xiàn)實生活緊密關(guān)聯(lián)。要從教材中汲取方法，更要從現(xiàn)實生活中遴選素材，為學(xué)生隨文練筆的有效實施搭建支點。

如在教學(xué) 《“東方之珠”》 一課時，教師依據(jù)文本語段的構(gòu)段特點，引領(lǐng)學(xué)生圍繞“緊扣中心句將段落寫具體”的要求。課后思考題中，編者要求學(xué)生圍繞“一到節(jié)假日，街上便熱鬧起來”為中心，進行模仿性隨文練筆。事實上，學(xué)生雖然對于街市有一定的認(rèn)知，但街市畢竟與學(xué)生的生活實際有一定的距離。于是，教師轉(zhuǎn)換話題，將學(xué)生的關(guān)注點聚焦到“課間活動”上來。很多學(xué)生表現(xiàn)活躍，紛紛列出了課間最喜歡的游戲，積極從人物的動作、神態(tài)、語言和聲音等方面展開描寫。教師選擇的話題貼近了學(xué)生的生活，學(xué)生的思維就容易地滲入到這些活動中去，使得隨文練筆趨向真實、豐富與細(xì)致。

在這一案例中，教師充分整合了兒童真實的生活資源，強化了學(xué)生生活與教材文本的內(nèi)在融通，在兩者的對接中激發(fā)了學(xué)生的表達動力與熱情。只有基于兒童本位，這樣的隨文練筆才能真正發(fā)揮其功效，更好地為學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

總之，兒童本位是課堂教學(xué)必須恪守的原則，了解學(xué)生，尊重學(xué)生，想學(xué)生之所想，閱讀教學(xué)才能真正成為學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的加油站。

[1]教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京師范大學(xué)出版社，2011.

（責(zé)任編輯：李陽）

鄭志剛，江蘇省揚州市江都區(qū)小紀(jì)鎮(zhèn)宗村小學(xué)教師。