東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院 施華輝 周鞏固

歷史怎么教、教什么
——西利與劍橋大學(xué)歷史學(xué)專業(yè)化的早期歷史

東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院 施華輝 周鞏固

1869年，由時任英國首相格萊斯頓（William E.Gladstone）推薦，約翰·西利（John R.Seeley）成為劍橋大學(xué)現(xiàn)代史欽定教授（Regius Professor of Modern History）。西利擔任這一職位直至1895年去世。①J.P.Kenyon,The History Men:The Historical Profession in England since the Renaissance,London:Weidenfeld&Nicolson,1993,p.170.在這26年間，英國史學(xué)行進在專業(yè)化的道路上，比如以德國的《歷史雜志》為榜樣的《英國史學(xué)評論》（English Historical Review）就創(chuàng)刊于1886年。②格奧爾格·伊格爾斯、王晴佳：《全球史學(xué)史：18世紀至當代》，楊豫譯，北京大學(xué)出版社，2011年，第137頁。此外，劍橋大學(xué)的史學(xué)教育也逐漸走向獨立。

英王喬治一世于1724年在劍橋大學(xué)設(shè)立現(xiàn)代史教授的職位，但在西利之前，這一教席基本上被學(xué)院外的文人或政治家占據(jù)，所講授的內(nèi)容也更偏向于道德說教。③J.P.Kenyon,The History Men:The Historical Profession in England since the Renaissance,p.146.史學(xué)教育不受重視的情況由此可見一斑。直到1873年，劍橋大學(xué)歷史學(xué)的地位也未出現(xiàn)明顯的變化，此時并不存在史學(xué)榮譽學(xué)位考試（Historical Tripos），歷史學(xué)如同“游擊隊”一般輾轉(zhuǎn)于多個學(xué)科。④比如1851年始，道德科學(xué)榮譽學(xué)位考試內(nèi)納入了歷史學(xué)的內(nèi)容；1858年后，法律榮譽學(xué)位考試中包含了小部分歷史學(xué)的內(nèi)容；1867年，歷史學(xué)從道德科學(xué)榮譽學(xué)位考試中分離出去，與法理學(xué)相結(jié)合；1870年，歷史學(xué)與法學(xué)整合為一體。相關(guān)情況參見 B.E.Hammond, “The Historical Tripos”,inThe Student's Guide to the University of Cambridge.partⅨ.,London:George Bell and Sons.,1882,p.7.盡管在與其他學(xué)科分分合合的過程中，歷史學(xué)晦暗不明的面目逐漸清晰起來，但這終非劍橋史家的目標，因此在1873年2月27日，關(guān)于設(shè)立史學(xué)榮譽學(xué)位考試的想法被提上了議事日程。⑤G.Kitson Clark, “A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873-1973”,The Historical Journal,Vol.16,No.3,1973,p.535.最終在1875年12月，史學(xué)榮譽學(xué)位考試得以誕生。⑥B.E.Hammond,“The Historical Tripos”,inThe Student's Guide to the University of Cambridge.partⅨ,p.7.

與“以德為師”創(chuàng)辦《英國史學(xué)評論》的做法相似，劍橋大學(xué)的歷史學(xué)獨立化背后也有德國史學(xué)界的身影。作為西利的同事，阿道弗斯·沃德（Adolphus W.Ward）致力于推進史學(xué)獨立化。他在1872年發(fā)表的題為“劍橋的歷史學(xué)教育”的文章中援引了德國史學(xué)教育的例子，來論證劍橋大學(xué)史學(xué)研究的落后源于歷史學(xué)地位的低下，所以若想改變現(xiàn)狀，向蘭克等人的成就看齊，那么設(shè)立一個獨立的史學(xué)榮譽學(xué)位考試便是必由之路。⑦A.W.Ward,“The Study of History at Cambridge”,in A.W.Ward,Collected Papers,Historical,Literary,Travel and Miscellaneous.Vol.5,Cambridge:Cambridge University Press,1921,pp.250-252.

西利在劍橋大學(xué)歷史學(xué)獨立化的過程里扮演著重要的角色。1876年11月30日，歷史學(xué)委員會（History Board）的首次會議就在西利的房間內(nèi)召開，并由他來擔當會議的主持工作。在會議中，歷史學(xué)委員會擬定了多門將要開設(shè)的專業(yè)課。①課程有西利講授的“英格蘭的歷史，1660-1702”；奧斯卡·布朗寧（Oscar Browning）講授的“歐洲史，1706-1792，與相關(guān)條約，1756-1783”；貝勒·哈蒙德（Basil E.Hammond）講授的“英格蘭歷史中的階級”；普羅瑟羅（George W.Prothero）主講的“英格蘭憲政史”等等。會議情況參見Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,Cambridge Historical Journal,Vol.9,No.1,1947,pp.85-86.基于以上描述，一條簡單的線索似乎變得有跡可循。就是說，在受到德國史學(xué)的啟發(fā)下，劍橋史家們愈發(fā)意識到自身研究水平的落后，也愈發(fā)不滿于歷史學(xué)的卑微地位，所以西利等人投入到了形塑歷史學(xué)專業(yè)的工作當中，而隨著獨立學(xué)科的建成，劍橋大學(xué)的史學(xué)教育也就走上了專業(yè)化的道路。在諸多相關(guān)討論中，這條脈絡(luò)清晰的線索發(fā)揮著提綱挈領(lǐng)的作用。②比如 Michael Bentley,“Shape and Pattern in British Historical Writing,1815-1945”,in Stuart Macintyre,Juan Maiguashca,Attila P ó k,ed.,The Oxford History of Historical Writing,volume 4:1800-1945,Oxford:Oxford University Press,2011,p.213;Daniel Woolf,A Global History of History,Cambridge:Cambridge University Press,2011,p.373.

可是，實際情況更為復(fù)雜。上述線索雖交代了與其他國家的情況相似，19世紀英國史學(xué)專業(yè)化離不開德國模式的榜樣作用，但卻夸大了后者的影響，并且虛構(gòu)出了一幅和諧的圖景，仿佛劍橋史家在建成了獨立的學(xué)科后，便齊頭并進地行走在康莊大道上。其實在劍橋大學(xué)歷史學(xué)專業(yè)的早期歷史中，圍繞著歷史學(xué)教什么和怎么教，以及史學(xué)教育的目的是什么等議題，史家們各執(zhí)己見，學(xué)位考試的具體安排與其說是共識的成果，倒不如說是妥協(xié)的產(chǎn)物，因此擺在學(xué)者面前的并非是筆直的高速公路，而是小徑交織的鄉(xiāng)間小道。所以下文試圖進一步把這段歷史中的爭辯與回護、分歧與共鳴呈現(xiàn)出來，以此勾畫出當時劍橋史學(xué)的觀念光譜，同時還將分析西利的史學(xué)觀念，指出他在光譜上的位置。

一、分 歧

史學(xué)榮譽學(xué)位考試正式形成于1875年，它有9個主題：第一是英國史；第二、三、四是專題，涵蓋了古代史、中世紀史和現(xiàn)代史；第五是政治哲學(xué)與法理學(xué)大綱；第六是憲法與憲政史；第七是政治經(jīng)濟學(xué)和經(jīng)濟史；第八是公共國際法與條約；第九是短文（Essay）。③Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105.這個設(shè)計體現(xiàn)了資歷深厚的史家們的意見，年輕學(xué)者對此并非毫無異議。1885年，學(xué)位考試設(shè)立已滿10年，借此機會，銳意改革的年輕教師和學(xué)生將自己的意見公之于眾，引發(fā)了一場大爭論。各派人士圍繞著劍橋大學(xué)史學(xué)的危機、歷史學(xué)教育的目的、歷史學(xué)應(yīng)該講授什么內(nèi)容等問題展開辯論，史學(xué)專業(yè)的面目也就此顯得不那么清晰。

一位署名為西蒙（Theamon）的學(xué)生，在1885年1月28日的《劍橋評論》（The Cambridge Review）上表達了自己對學(xué)位考試的看法。他認為當前劍橋史學(xué)教育有兩個亟待解決的問題：其一是課程中缺少心智訓(xùn)練（mental training）的內(nèi)容，教師們無意激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習的熱情，也不鼓勵他們對所讀內(nèi)容進行批判，學(xué)生常依靠不可靠的知識敷衍成文；其二是課堂中傳授的內(nèi)容并不能滿足多數(shù)學(xué)生，它可能只對有志于走學(xué)術(shù)道路的學(xué)生有用。另外作者還認為，學(xué)科的視野過于狹窄，很多外國史中的關(guān)鍵點被遺漏在外。更糟糕的是，本已狹窄的領(lǐng)域也未得到深入的挖掘，學(xué)生們?nèi)粢斫鈿v史，那么僅靠閱讀弗里曼（Edward A.Freeman）和吉本的少數(shù)幾部論著是遠遠不夠的。

在指出問題后，西蒙認為應(yīng)從以下兩點入手來進行改革：第一是將更廣闊的知識納入到史學(xué)框架之中；第二是把運用史料，及比較和批評的能力傳授給學(xué)生。所以為了完善年輕的歷史學(xué)，學(xué)位考試需進一步的優(yōu)化，原先由9個主題構(gòu)成的體系應(yīng)當分為兩個部分。④西蒙關(guān)于考試的設(shè)想如下：第一部分包括希臘史、羅馬史、英國史和現(xiàn)代歐洲史；作為進階的第二部分則由經(jīng)濟與貿(mào)易史、憲政與法律史、宗教與教會史以及國際關(guān)系史四個專題組成。相關(guān)討論參見Theamon,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.162-163.

在同一天的《劍橋評論》上，曾師從聚貝爾（Heinrich von Sybel）的普羅瑟羅替年輕一輩的史學(xué)家發(fā)出了聲音。⑤關(guān)于普羅瑟羅的留學(xué)經(jīng)歷參見Michael Bentley,“The Age of Prothero:British Historiography in the Long Fin De Siecle,1870-1920”,Transaction of the Royal Historical Society,Vol.20,2010,p.181.普羅瑟羅認為學(xué)位考試已運轉(zhuǎn)10年，弊病日益顯現(xiàn)，學(xué)科改革勢在必行，而在擬定具體計劃前，相關(guān)人士要思考如下幾個問題，即考試的目的是什么、怎樣確定考試中的主題、用什么方法進行學(xué)習和研究，以及熟練掌握知識的標準是什么。對此，普羅瑟羅指出學(xué)位考試的目的在于檢驗學(xué)生在經(jīng)過嚴格科學(xué)訓(xùn)練后所體現(xiàn)出來的水平?？梢姡穼W(xué)教育的目的在于培養(yǎng)專業(yè)研究者。所以考試中的主題要符合科學(xué)的標準，學(xué)生應(yīng)該接受完整而非片面的知識，進而在了解學(xué)科動態(tài)的基礎(chǔ)上樹立起一種貫通的歷史認識。至于歷史該用怎樣的方法來學(xué)習和研究，普羅瑟羅告誡學(xué)生們切忌人云亦云，而要注重史料，并以自然科學(xué)的方法為榜樣，進行科學(xué)的歷史學(xué)研究。①G.W.Prothero,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.163-164.

在勾勒出理想的史學(xué)教育面貌后，普羅瑟羅轉(zhuǎn)而將矛頭對準了現(xiàn)行的種種安排。在他看來，當前的課程中囊括了太多非歷史學(xué)的內(nèi)容，哲理的分量過于突出，史學(xué)教育的目的在于政治實踐，而非科學(xué)研究，所以尚不存在嚴格意義上的史學(xué)專業(yè)。對此，普羅瑟羅認為史學(xué)內(nèi)理論與歷史的關(guān)系并不應(yīng)該對等，前者不能喧賓奪主，而要成為后者的輔助。另外，他還覺得現(xiàn)有安排中的主題太過雜多，學(xué)生很難對某個議題進行深入的挖掘，所以與西蒙的看法一樣，他主張將原先的結(jié)構(gòu)一分為二，②普羅瑟羅關(guān)于考試的設(shè)想如下：整個體系分為兩部分，第一部分包括七個主題：第一、第二是歐洲史概況；第三是政治地理學(xué)；第四是英國憲政史；第五是英國史中的特定階段；第六是政治科學(xué)；第七是經(jīng)濟學(xué)。第二部分由五個主題構(gòu)成，即經(jīng)濟史概論、比較政治學(xué)、兩個自選的特定階段專題，以及論文寫作。其中第一部分的考試安排在入學(xué)后的第二年，第二部分的考試則在之后的第三或第四年中進行，而最后的論文寫作并非是針對所有學(xué)生的硬性要求。參見G.W.Prothero,“The Historical Tripos”,pp.164-166.以方便訓(xùn)練學(xué)生掌握原始文獻的能力。此外，普羅瑟羅有感于時下教育中歷史連續(xù)性并不被重視，因而熱衷于倡導(dǎo)“普遍史”（universal history），他希望學(xué)生在專精一個主題的同時兼顧其他主題。③普羅瑟羅曾將蘭克的《普遍史》引介入英語世界，可參見Leopold von Ranke,Universal History:The Oldest Historical Group of Nations and the Greeks,G.W.Prothero,ed.,New York:Charles Scribner's Sons,1884.最后，政治地理學(xué)與史學(xué)研究的科學(xué)方法在課程設(shè)置內(nèi)的缺失同樣引起了普羅瑟羅的不滿，所以他期待兩者能夠得到各位教師的重視。而規(guī)范疏松的短文寫作則顯得與貫徹科學(xué)方法的期望格格不入，因此,他認為應(yīng)用德式的論文（dissertation）來替代英式的短文，以檢驗學(xué)生的研究水準。

如上所述，西蒙和普羅瑟羅都對劍橋史學(xué)的現(xiàn)狀有諸多不滿。他們認為主次不分、視野狹窄及方法疏漏是專業(yè)進一步發(fā)展的阻礙，因此兩人的改革方案都更偏向于史學(xué)本位，強調(diào)先歷史后理論的步驟，并期待將更廣泛的知識納入到課程當中。同時，他們還認為運用史料和科學(xué)方法的能力是判斷學(xué)生水準的最重要標準。至于史學(xué)教育的目的，兩人略有不同，西蒙仍將政治經(jīng)驗的養(yǎng)成當作其中的應(yīng)有之義，而普羅瑟羅則注重培養(yǎng)專業(yè)的研究者。

批評也引起了校內(nèi)其他學(xué)生的共鳴。一周之后，一位學(xué)生便給《劍橋評論》寄去了一封匿名信。作者贊同上述批評意見，支持改革計劃，其看法也不外乎以下幾點：當前教學(xué)規(guī)劃零碎；政治、哲理的比重太突出；運用史料的能力不被重視。④An Historical Student,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,p.183.

面對各方的批評，資歷更老的奧斯卡·布朗寧覺得有必要維護時下史學(xué)教育的聲譽，因而撰文回應(yīng)眾人，特別是普羅瑟羅的意見，文章刊登在2月4日的《劍橋評論》上。在開篇處，布朗寧便歷數(shù)了10年來歷史學(xué)專業(yè)的成就，⑤布朗寧指出10年來已有136人獲得了史學(xué)的學(xué)位，其中27人為第一等學(xué)位獲得者，13名畢業(yè)生從事專業(yè)的史學(xué)研究。認為相比于其他學(xué)科，作為后起之秀的史學(xué)專業(yè)的成績已經(jīng)不容小覷，所以普羅瑟羅的言論有夸大其詞之嫌，學(xué)科改革并非刻不容緩。其次，布朗寧不認可普羅瑟羅的史學(xué)本位的態(tài)度。相反，他認為純粹的史學(xué)內(nèi)容才是專業(yè)根本的觀點并不正確，史學(xué)若想成為科學(xué)，就必然要與政治科學(xué)、政治經(jīng)濟學(xué)、法理學(xué)或國際法等學(xué)科相結(jié)合，其中政治科學(xué)對于史學(xué)尤為重要?；诖耍祭蕦幰愿ダ锫臀骼膶W(xué)術(shù)研究為例，重提“歷史是過去的政治，政治乃是當下的歷史”的觀點，進而指出學(xué)習歷史的目的是習得政治理論。換言之，自喬治一世設(shè)立現(xiàn)代史教席以來，歷史學(xué)教育與政治精英的培養(yǎng)就密切相關(guān)，這一學(xué)科傳統(tǒng)不能丟棄，所以他認為政治科學(xué)無疑應(yīng)在史學(xué)教育中占據(jù)突出位置。⑥Oscar Browning,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.178-180.

值得注意的是，在布朗寧看來，并非所有的政治科學(xué)研究方法都適用于歷史學(xué)，相比于演繹法，歸納法才是科學(xué)史學(xué)的工具，西利和弗里曼的研究為此作出了示范。與這兩位權(quán)威相似，布朗寧也接受了德語學(xué)界尤其是伯倫知理（Johann C.Bluntchli）的“國家理論”，認為史學(xué)關(guān)注的首要對象是國家，史學(xué)教育應(yīng)以國家為重，史家的任務(wù)是考察國家與社會或個人間的關(guān)系?？墒撬⑽磳Φ聡穼W(xué)的經(jīng)驗照單全收。在他看來，普羅瑟羅的方案承襲自德國史學(xué)教育模式，但后者更適合研究生教育，所以不應(yīng)該將它推而廣之。更為重要的是，如果接受了這一方案，學(xué)生就不得不應(yīng)對既廣博又專精的課程要求，而這無疑是一個巨大的負擔，唯有少數(shù)的精英才能應(yīng)對自如。此外，布朗寧還指出德式的論文不能代替英式的短文，這是因為后者能更好地檢驗學(xué)生的運思能力。①Oscar Browning,“The Historical Tripos”,pp.178,180.

從以上回應(yīng)可知，兩人針鋒相對。對布朗寧來說，普羅瑟羅的方案與其說是改革，不如說是革命，它導(dǎo)致的后果是學(xué)業(yè)負擔過重，教育淪為灌輸。通過一番辯護，布朗寧也就歷史學(xué)向何處去的問題表達了看法。在他心目中，史學(xué)教育的目標是提升公民的政治經(jīng)驗，為國家培養(yǎng)公職人員和政治精英，所以國家政治是教學(xué)的重中之重。另外，純粹的歷史學(xué)并非科學(xué)，唯有與以政治科學(xué)為首的其他學(xué)科相結(jié)合，歷史學(xué)才能成為科學(xué)。當然，在注重史料的看法上，兩人存在共識。

在正反兩方各抒己見后，更多的劍橋師生參與到爭論中。亨利·格沃特金（Henry M.Gwatkin）撰文支持普羅瑟羅，認為后者的方案正是解決弊病的良藥，而布朗寧的保守態(tài)度則對學(xué)科的未來不利。②H.M.Gwatkin,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.199-200.此外，在《劍橋評論》收到的一些匿名信里，對于史學(xué)教育的擔憂之情也不鮮見。③作者認為史學(xué)教育中精神培養(yǎng)的因素缺失，參見Serious Student,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,p.200.但并非所有的學(xué)生都完全認可普羅瑟羅的方案。正如一封信中所言，普羅瑟羅銳意改革的態(tài)度值得鼓勵，但其襲自德國的標準過高，若方案落實，那么多數(shù)學(xué)生將被趕出歷史學(xué)專業(yè)的大門，唯有少數(shù)天賦高的精英存留下來。正因為此，作者認為普羅瑟羅的方案雖有閃光點，但卻難以兼顧一般學(xué)生的能力，所以改革計劃不利于擴大學(xué)科的影響力。④Another Historical Student,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.200-201.

在爭論如火如荼時，西利作為學(xué)科的核心人物自然也要有所表示。他在發(fā)表于《劍橋評論》的文章里指出，英國大學(xué)對注重競爭性考試的歐陸教育模式頗為陌生，所以貿(mào)然引進域外經(jīng)驗具有一定風險。其次，西利雖認可普羅瑟羅注重史料、倡導(dǎo)原創(chuàng)性研究的設(shè)想，也贊同引入論文制，但他也意識到這種設(shè)想會窄化史學(xué)專業(yè)的大門，所以怎樣在不犧牲大多數(shù)學(xué)生利益的前提下，鼓勵精深研究是未來需要解決的問題。另外，盡管西利與普羅瑟羅都倡導(dǎo)歷史的連續(xù)性，但前者并不認可后者以連續(xù)性為名大肆修改原有的考試計劃，認為這將造成劍橋史學(xué)界的分裂。⑤J.R.Seeley,“The Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.194-195.從以上建議可見，西利基本滿意時下的史學(xué)教育，但并無意反駁所有的批評。在他看來，只要不使學(xué)科分裂，那么批評與爭議皆有其價值?？傊骼谶@場爭論中雖與保守的布朗寧站在了一起，但更多的時候是以調(diào)解者的身份出場。

面對認同或非議，處于漩渦中心的普羅瑟羅作出了回應(yīng)。他略顯固執(zhí)地認為，尚未有批評者能反駁他對學(xué)科現(xiàn)狀的看法。針對具體的批評聲，他作出了進一步解釋，比如看似繁重的課程要求并非面向所有人，不同程度的學(xué)生可各取所需，外語要求也非硬指標。至于有人把方案視為德國模式的入侵，普羅瑟羅則表示追溯來源并無多大價值。⑥G.W.Prothero,“The Historical Tripos:A Reply”,The Cambridge Review,Vol.6,1885,pp.211-212.然后，普羅瑟羅把矛頭對準了與之分歧最大的布朗寧。他認為布朗寧的觀點前后矛盾，以模棱兩可的態(tài)度處理歷史學(xué)與政治科學(xué)的關(guān)系，終將使學(xué)生困惑不已，也將引起其他學(xué)科的不滿。所以，普羅瑟羅重申，本學(xué)科突顯歷史學(xué)的特質(zhì)自然而然，不應(yīng)該變得更像政治學(xué)。最后，普羅瑟羅點評了西利的看法。他雖理解西利的良苦用心，但仍舊點明了后者觀念中目的和手段的脫節(jié)，認為在不變更現(xiàn)有體制的前提下，更多原創(chuàng)性研究難以催生。至于考試的設(shè)計，普羅瑟羅也對西利的觀點表示遺憾，這是因為后者雖從事總體歷史的思考，但卻不希望將歷史連續(xù)性的因素體現(xiàn)在考試安排之中。⑦G.W.Prothero,“The Historical Tripos:A Reply”,pp.212-213.

在普羅瑟羅作出了回應(yīng)后，這場以1885年的《劍橋評論》為戰(zhàn)場，以史學(xué)專業(yè)的師生為主力軍的爭論終于告一段落。如上所述，爭論雙方一派以普羅瑟羅為核心，一派以布朗寧為核心，西利雖是調(diào)解者，但更偏向于布朗寧。前者持史學(xué)本位立場，把培養(yǎng)專業(yè)人才作為學(xué)科建設(shè)的主要目標，格外重視學(xué)生閱讀外文，使用史料的能力；后者視史學(xué)與政治學(xué)為一體兩面，注重史學(xué)與其他學(xué)科，特別是政治科學(xué)的關(guān)聯(lián)，將教學(xué)目標放在提升公民素養(yǎng)與塑造政治精英上。所以一派以德國模式為參照，試圖把更廣泛的史學(xué)知識納入到考試當中，而另一派則傾向于維持現(xiàn)狀，把歷史學(xué)當作政治家的學(xué)校。兩派的對立由此可見一斑，但普羅瑟羅與布朗寧的差別真有那么大嗎？

二、共 識

1885年的爭論并未從根本上改變考試的設(shè)計，主題的安排與1875年以來的情況并無多大差別。①考試有8個主題，未分成兩部分：第一是英格蘭歷史概況；第二是英格蘭憲政史；第三是英格蘭經(jīng)濟史；第四是政治科學(xué)；第五、第六是專題；第七是政治經(jīng)濟學(xué)和國際法；第八是短文寫作。參見Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105.“歷史和考古委員會”（Board for History and Archaeology）是擬定考試安排的機構(gòu)，西利、布朗寧和普羅瑟羅都是當年這個委員會的成員。②Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,Baltimore:John Hopkins University Press,1887,pp.22-23.

短文寫作是考試中最重要的部分，它的成績對最終排名的確定影響很大。③Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,p.25.政治科學(xué)的分量在其中占據(jù)了較大比重，比如在1875年的考試里，學(xué)生們需要從9個論題當中任選1個來展開議論，而其中有5個論題與政治科學(xué)相關(guān)。④“History Tripos”,Cambridge University Examination Papers,Cambridge:Cambridge University Press,1875,p.145.在往后的多年里，這樣的情況并未發(fā)生太大變化。⑤比如在1886年的考試里，可供選擇的6個論題中有3個涉及政治科學(xué)，它們分別是“政黨政府的利與弊”、“民主國家中行政部門的形式”及“過去半個世紀里自然權(quán)利理論的影響”。參見“History Tripos”,Cambridge University Examination Papers,Cambridge:Cambridge University Press,1886,p.400.

待到1893年，從普羅瑟羅親自撰寫的說明中仍可見，學(xué)位考試的細則雖有所微調(diào)，但整體結(jié)構(gòu)一如往常，它并未被分解為兩大部分，而仍由7個主題組成。⑥第一是英格蘭憲政史；第二是英格蘭經(jīng)濟史；第三是政治科學(xué)；第四是專題（1）；第五是專題（2）或政治經(jīng)濟學(xué)、法律與政府通論及國際法；第六是短文寫作；第七是關(guān)于英國史的短文寫作。與以往略有不同的是，其中第一、第二、第三、第六和第七個主題是必選科目，第四和第五個主題是可選項目，比如專題（1）和專題（2）中涵蓋的內(nèi)容以外國歷史為主，上至羅馬帝國的晚期歷史，下至當代史，每年所講授的內(nèi)容不同，學(xué)生們可從“意大利的哥特人王國，493-553”、“日耳曼人的王國，919-1002”、“伊麗莎白統(tǒng)治下的英格蘭”以及“腓特烈大帝時代的歐洲史，1740-1786”這四個專題中任意選擇一個來進行學(xué)習。歷史與理論也不可偏廢。參見G.W.Prothero,“The Historical Tripos”,inThe Student`s Guide to the University of Cambridge,London:George Bell and Sons.,1893,pp.2-6.可見，從1875年至1893年間，在劍橋史學(xué)專業(yè)的建設(shè)過程中，爭議始終存在，尤以1885年的論戰(zhàn)為甚，但只有共識的存在，才能夠讓考試形式保持不變。唯有等到1894年普羅瑟羅離開劍橋，⑦離開劍橋后，普羅瑟羅成為了愛丁堡大學(xué)首任現(xiàn)代史教授，參見Michael Bentley,“The Age of Prothero:British Historiography in the Long Fin de Siecle,1870-1920”,p.184.以及1895年西利去世，作為外人的阿克頓勛爵成為現(xiàn)代史欽定教授后，⑧阿克頓因其天主教信仰而一直未能成為劍橋大學(xué)的成員，直到1895年由羅斯伯里勛爵（Lord Rosebery,1847-1929）推薦，才進入劍橋，并成為現(xiàn)代史欽定教授，參見J.N.菲吉斯、R.V.勞倫斯：《導(dǎo)言：作為教授的阿克頓勛爵》，載于阿克頓：《近代史講稿》，朱愛青譯，上海人民出版社，2007年，第4頁。普羅瑟羅對阿克頓勛爵懷有怨恨之情，因前者認為自己本應(yīng)在西利辭世后接替他的位置，相關(guān)討論參見Michael Bentley,“The Age of Prothero:British Historiography in the Long Fin De Siecle,1870-1920”,p.183.學(xué)位考試才逐漸發(fā)生變革，整個結(jié)構(gòu)最終被拆解為兩大部分。⑨Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105.可這番變化并未帶來一致的喝彩聲，湯普森（E.S.Thompson）就認為新計劃不盡人意。⑩E.S.Thompson,“The New Historical Tripos”,The Cambridge Review,Vol.18,1897,p.254.從以上跡象來說，以往史學(xué)專業(yè)內(nèi)的分歧似乎并沒有如想象中的那么大，激烈的爭論可能掩蓋了重要的共識。

1887年10月22日，皇家歷史學(xué)會（Royal Historical Society）召開了一次會議，布朗寧在會上作了發(fā)言。他首先指出大學(xué)中的歷史學(xué)若要進一步發(fā)展，那就必須取得和語言學(xué)或數(shù)學(xué)一樣的地位。其次，至于歷史學(xué)怎么教的問題，他覺得系列講座加上教科書是合適的教學(xué)載體：教師們在每學(xué)期里選定一個專題，設(shè)立一門每周一次的講座課，在每次講座結(jié)束之后，教師收取學(xué)生的筆記，并在下一次講座中就筆記中的問題進行澄清、引申或擴展。學(xué)期結(jié)束后，學(xué)生提交一篇文章供學(xué)科內(nèi)其他教師檢驗。只有經(jīng)過上述循環(huán)往復(fù)的訓(xùn)練后，歷史學(xué)專業(yè)的學(xué)生才能達到合格的標準，所以布朗寧認為史學(xué)教育是精英教育，其目標不僅在于公民教育，更是為了培養(yǎng)研究人才。關(guān)于教科書，布朗寧抱怨英國少有值得參考的讀本，所以應(yīng)通過引進德國和法國的教科書來彌補這一缺失。最后，他還批評了目前史學(xué)教育中的疏漏之處，比如忽視了歷史連續(xù)性的意識，漠視了普遍史。①Oscar Browning,The Teaching History in Schools,London:Longmans,1887,pp.3-17.

布朗寧的發(fā)言得到了多數(shù)與會人士的贊同。②Oscar Browning,The Teaching History in Schools,pp.18-20.有趣的是，他在史學(xué)教育的目的、德國史學(xué)的經(jīng)驗、普遍史的重要性等問題上的態(tài)度，③從布朗寧撰寫的諸多著作里，可以看到他對“普遍史”的關(guān)注，比如Oscar Browning,“Preface”,in Oscar Browning,A General History of the World,New York:Longmans,1913.與兩年前相比已大為不同，對專業(yè)研究者的期望，對德國學(xué)界的欣賞，使他顯得更像是普羅瑟羅陣營中的一員。兩人的爭論變得像是一場意氣之爭。反觀普羅瑟羅，上述情形也有所體現(xiàn)。

1894年10月16日，普羅瑟羅在愛丁堡大學(xué)的就職講演里首先為歷史學(xué)的科學(xué)地位進行了辯護，指出史學(xué)與自然科學(xué)只在科學(xué)化的程度上有所區(qū)別，因果關(guān)系之于史學(xué)就如同進化論之于生物學(xué)。④G.W.Prothero,“Why Should We Learn History?”,The National Review,Vol.24,1894,pp.460-467.之后，普羅瑟羅轉(zhuǎn)而討論史學(xué)教育的目的。他認為由于“真理”和“同情”是史學(xué)教育的目標，所以它能塑造出理智的愛國主義，培育良好的公民。另外更重要的是，歷史與政治密切相關(guān)，因此通過史學(xué)教育，政治精英們能變得更加明智。在此，普羅瑟羅重復(fù)了那句格言，即“歷史是過去的政治，政治乃是當下的歷史”。⑤G.W.Prothero,“Why Should We Learn History?”,pp.471-473.無論是布朗寧還是西利，都將“歷史是過去的政治，政治乃是當下的歷史”這句話當作至理名言。如此看來，在1885年里以建設(shè)更純粹的史學(xué)專業(yè)為口號的普羅瑟羅，并沒有切斷歷史與政治間的紐帶，史學(xué)教育的社會與政治價值同樣縈繞在他的腦海中，從而使其與布朗寧站在了一起。

如上所述，普羅瑟羅與布朗寧之間的差別并非如想象中的那么大，1885年論爭里的言論并不能作為劃分兩人派別的依據(jù)。在面對更多聽眾，并要為歷史學(xué)的價值辯護時，普羅瑟羅不僅會強調(diào)學(xué)科的科學(xué)性，還會指明學(xué)科有著巨大的現(xiàn)實功用。而在專業(yè)小圈子里，要為學(xué)科建設(shè)的具體方案出謀劃策時，他就會盡量不提及歷史學(xué)的政治功能，并突顯史學(xué)本位主義。反觀布朗寧，這樣一種“左右逢源”的技巧同樣發(fā)揮著作用：在為學(xué)科爭取地位時，他會刻意突出史學(xué)教育中專業(yè)與科學(xué)的一面，并時時將德國經(jīng)驗掛在嘴邊，而在涉及到考試制度時，為了維護自身地位與傳統(tǒng)，他就會強調(diào)史學(xué)與公民教育、政治教育間的關(guān)系，所以看似主旨不同的史家間的差別并不大。對兩人來說，歷史學(xué)是什么、歷史學(xué)應(yīng)該教什么及怎么教、歷史學(xué)教育的目的又是什么等等，始終是開放的話題，不同的表述取決于不同的言談對象或論辯目標。

普羅瑟羅與布朗寧一樣，都以迂回的方式為自己的言論辯護。從這一點上來看，海登·懷特（Hayden White）用來形容長久以來歷史學(xué)擺蕩在科學(xué)與藝術(shù)之間的姿態(tài)，同樣可以用來思考19世紀末史學(xué)專業(yè)的處境。海登·懷特說道：

一個多世紀以來，許多歷史學(xué)家發(fā)現(xiàn)，采用一種費邊策略來應(yīng)付知識界相關(guān)領(lǐng)域的批評很有效用。這個策略是這樣的：當歷史學(xué)家受到社會科學(xué)家的批評，說他的方法軟弱、他的組織性隱喻生硬或者他的社會學(xué)和心理學(xué)前提含混的時候，他就回應(yīng)說，歷史學(xué)從未獲得純科學(xué)的地位，它依賴分析的方法，也同樣依賴直覺的方法，因此，歷史判斷不應(yīng)該根據(jù)那些僅僅適用于數(shù)學(xué)和實驗性學(xué)科的批評標準來加以評價。所有這些都意味著，歷史學(xué)是一門藝術(shù)。但是當他受到文學(xué)藝術(shù)家的指責，說他沒有探索到人類意識的更神秘層次，不愿意運用當今的文學(xué)再現(xiàn)模式時，歷史學(xué)家就會退回來說，歷史學(xué)畢竟是一門準科學(xué)，歷史數(shù)據(jù)不可以受藝術(shù)的“自由”操縱，而且，他的敘事形式也不是一個選擇的問題，而是歷史材料本身的性質(zhì)所要求的。①海登·懷特：《歷史學(xué)的重負》，董立河譯，載于彭剛主編：《后現(xiàn)代史學(xué)理論讀本》，北京大學(xué)出版社，2016年，第19頁。

與之相似，就上述提及的種種問題，普羅瑟羅和布朗寧也都運用費邊式的策略來應(yīng)對各種聲音，兩人并不處在一條史學(xué)觀念光譜的兩個端點上。

另外可見，德國的史學(xué)模式確實具有極大的跨國影響力，每一位劍橋史家都不得不通過援引蘭克等人的成就，來證明史學(xué)具有發(fā)展的潛力。但這種影響并非單向或毫無阻礙地作用在其他地域之上，②關(guān)于19世紀末英德史學(xué)相互影響的情況參見Peter Wende,“View and Reviews:Mutual Perceptions of British and German Historians in the Late Nineteenth Century”,in Benedikt Stuchtey,Peter Wende,ed.,British and German Historiography,1750-1950,Oxford:Oxford University Press,2000,pp.173-188.英國對本土“自由教育”（Liberal Education）傳統(tǒng)的重視，對史學(xué)的實用價值和政治功用的保留，對實證主義的吸收，都無時無刻不在稀釋或轉(zhuǎn)化著來自歐陸的經(jīng)驗。③英國歷史學(xué)以吸收實證主義的理論來推進歷史學(xué)的科學(xué)化。相反，德國歷史學(xué)以排斥實證主義的理論來建設(shè)科學(xué)的歷史學(xué)，參見 Eckhardt Fuchs,“English Positivism and German Historicism:The Reception of‘Scientific History’in Germany”,inBritish and German Historiography,1750-1950,pp.229-250.因此，深受蘭克影響的普羅瑟羅才會念念不忘史學(xué)的教化功用，并時常用自然科學(xué)的語言來比附歷史學(xué)。

既然普羅瑟羅和布朗寧并非截然對立，那么在爭論中以調(diào)解人身份出場的西利則恰好成為了共識的代言人。通觀西利關(guān)于史學(xué)的言論，可見上述費邊式的策略也一樣存在。

三、西利：共識的代言人

西利曾在1859年留學(xué)德國，④相關(guān)情況參見 G.W.Prothero,“Memory”,in J.R.Seeley,The Growth of British PolicyVol.Ⅰ,Cambridge:Cambridge University Press,1895,Ⅸ.尼布爾（Barthold G.Niebuhr）和蘭克等人的成就是他羨慕的對象。在1869年成為現(xiàn)代史欽定教授后，為了回應(yīng)外界的質(zhì)疑，西利以注釋和編輯李維的史著，來證明自己能夠勝任該教職。在此期間，德國史學(xué)方法成為了他的主要工具。著作發(fā)表后，好評如潮。⑤J.R.Seeley,Livy,Books,Ⅰ-Ⅹ,Oxford:Clarendon Press,1871.許多評論認為西利運用了域外最新的研究技術(shù)，來開展辨?zhèn)喂ぷ?，考察了神話被采信的過程，以及塑造神話的原因。相關(guān)言論參見“Seeley’s Livy”,The Saturday Review,Vol.32,1871,pp.754,761.1878年，西利更是在檔案的基礎(chǔ)上撰寫了厚厚三冊的《斯泰因傳》。⑥J.R.Seeley,Life and Times of Stein,or,Germany and Prussia in the Napoleonic Age,Cambridge:Cambridge University Press,1878.此外，在1879年至1882年間發(fā)表的多篇文章里，西利將自己史學(xué)觀念內(nèi)的德國因素表露無遺：一方面不滿于時下歷史學(xué)界麥考萊（Thomas B.Macaulay）風格的流行，批評英國史學(xué)教育的落后;另一方面表彰尼布爾等人對科學(xué)史學(xué)所作的貢獻，倡導(dǎo)史學(xué)專業(yè)的建設(shè)。⑦J.R.Seeley,“History and Politics Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ”,Macmillan’s Magazine,Vol.40,1879,pp.289-299,369-378,449-458;J.R.Seeley,“A History Society”,Macmillan’s Magazine,Vol.45,1881,pp.43-55;J.R.Seeley,“On History Again”,Macmillan's Magazine,Vol.47,1882,p.67-80.直到生命的最后階段，德羅伊森（Johann G.Droysen）和蘭克的觀點依舊是他撰寫論著的重要參考。⑧J.R.Seeley,“History of English Policy”,Contemporary Review,vol.66,1894,pp.2-12;J.R.Seeley,The Growth of British Policy，Vol.Ⅰ,p.2.除了在論著中貫徹德國史學(xué)經(jīng)驗外，西利還以“習明納爾”（seminar）為模板，每周在劍橋大學(xué)開設(shè)“談話課”（conversation class）。⑨Oscar Browning,“Personal Recollection of Sir John Seeley and Lord Acton”,The Albany Review,Vol.2,1908,p.550.拜訪過西利的比利時史家保羅·弗雷德里克（Paul Fredericq,1850-1920）回憶道，每周四西利都會召集15名學(xué)生，就史學(xué)與政治科學(xué)原則等問題進行討論，在往還推進的對話中，西利希望逐漸破解教條主義的認識，并樹立起清晰健全的觀念。參見Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,pp.29-30.布朗寧也模仿西利的教學(xué)形式，組建了名為“政治學(xué)會”（Political Society）的研討班，具體情況參見Paul Fredericq,The Study of History in England and Scotland,p.31.但西利對蘭克等人的推崇并不代表兩者在史學(xué)觀念上全然一致。首先，與蘭克比起來，西利與布朗寧一樣更強調(diào)歷史的規(guī)律與原則。①西利關(guān)于科學(xué)方法的言論眾多，其對分類和歸納方法的具體運用可見J.R.Seeley,The Expansion of England:Two Courses of Lectures,London:Macmillan,1914,pp.190-206;J.R.Seeley,Introduction to Political Science:Two Series of Lectures,London:Macmillan,1896.pp.361-384.其次，在歷史與政治的關(guān)系上，西利與布朗寧、普羅瑟羅相似，認為史學(xué)教育是一種公民教育，并能使政治家的決策更明智?；诖?，西利把史學(xué)當作修正黨派偏見，培養(yǎng)帝國意識以及塑造政治精英的工具，并大大提升了史學(xué)教育中政治科學(xué)的地位，②關(guān)于歷史與政治的關(guān)聯(lián)的表述可參見J.R.Seeley,“History and PoliticsⅢ”,pp.449-458;J.R.Seeley,The Expansion of England,p.345.因此他擔任現(xiàn)代史教授的就職演講就名為“政治的教育”。在講演里，西利認為歷史并非是于今無涉的過往，而是與當下的生活密切相關(guān)，歷史學(xué)具有獨特的價值，能為政治生活提供必備知識。換言之，史學(xué)是一門講究實用的學(xué)問，它是政治家的學(xué)校，也是培養(yǎng)公眾情感和愛國主義的學(xué)校。③J.R.Seeley,“The Teaching of Politics”,in J.R.Seeley,Lectures and Essays,London:Macmillan,1870,pp.296-303.以上這種歷史與政治須臾不離的形式，在西利去世后編訂出版的《政治科學(xué)導(dǎo)論》中表現(xiàn)得更為明顯。在其中，西利指出“離開了政治科學(xué)的歷史學(xué)難以結(jié)出果實，離開了歷史學(xué)的政治科學(xué)則失去了根基”。④J.R.Seeley,Introduction to Political Science:Two Series of Lectures,p.4.所以與蘭克相比，西利的著述中政治說教的意味更加強烈。⑤當時已有學(xué)者指出了這點，比如J.A.Doyle,“Freeman,Froude and Seeley”,The Quarterly Review,Vol.182,1895,p.299.關(guān)于西利與蘭克在歷史觀念上的差異可參見L.Herkless,“Seeley and Ranke”,The Historian,Vol.43,No.1,1980,pp.1-22.

至于史學(xué)教育的對象或培養(yǎng)目標是什么，西利與普羅瑟羅、布朗寧一樣，并無定見。他有時認為史學(xué)是精英的選擇，參與者應(yīng)是“知識貴族”，目標是培養(yǎng)專家，⑥J.R.Seeley,“A History Society”,p.44.更多時候，他覺得史學(xué)教育的受眾是未來的公職人員或政治家，但是個別時候也會認為史學(xué)教育也應(yīng)面向大眾，比如工人階級。⑦J.R.Seeley,“Political Education of the Working Classes”,Macmillan’s Magazine,Vol.36,1877,pp.143-145.另外，西利雖然反對麥考萊式的“業(yè)余”史學(xué)，但他同樣將批評對象的觀念融入了自己的著述當中。⑧在西利的《英格蘭的擴張》中，該現(xiàn)象得到了呈現(xiàn)。西利對麥考萊的批評比比皆是，具體到《英格蘭的擴張》中，可見J.R.Seeley,The Expansion of England,pp.25,133,159,200,206.但西利卻將輝格派的歷史解釋，特別是其中的進步主義接受了下來，相關(guān)討論參見Mark Lee,“The Story of Greater Britain:What Lessons does it Teach?”,National Identites,Vol.6,No.2,2004,p.126.

通過以上簡單的勾勒可見，西利同樣善于使用費邊式的策略，以迂回的方式為自己的言論辯護，所以表現(xiàn)出在歷史學(xué)與政治學(xué)、歷史與理論以及專業(yè)化與大眾化之間搖擺不定的態(tài)度。當指責英國史學(xué)建設(shè)進步緩慢時，他樂于把德國的成功經(jīng)驗掛在嘴邊；當需要說明相比于其他學(xué)科，歷史學(xué)能發(fā)揮怎樣的功用時，他就回到英國本土的“自由教育”傳統(tǒng)與“國家-教會-大學(xué)”三位一體的脈絡(luò)當中，將史學(xué)教育視為有利于國家建設(shè)的必要環(huán)節(jié)。⑨關(guān)于教育的社會功能參見J.R.Seeley,“English in Schools”,in J.R.Seeley,Lectures and Essays,pp.217-243.西利把教會和大學(xué)共同看作國家建設(shè)的載體，相關(guān)言論諸如J.S.Seeley,“The Church as a Teacher of Morality”,in J.R.Seeley,Lectures and Essays,pp.246-288;J.R.Seeley,“Our Insular Ignorance”,The Nineteenth Century,Vol.81,1885,pp.861-872;J.R.Seeley,“Ethics and Religion”,Fortnightly Review,Vol.51,1889,pp.501-514.也正因為此，西利才能夠充當普羅瑟羅與布朗寧的調(diào)解人，同時他的史學(xué)觀念也與鏡子一樣，能夠折射出雙方的共識。

總之，以上的劍橋史家的言論主旨取決于對方的論旨：若一方強調(diào)史學(xué)本位主義，史學(xué)的實用價值就會被突顯；若一方把史學(xué)當作政治工具時，那史學(xué)專業(yè)性和獨特性就會被置于首要地位。作為劍橋大學(xué)史學(xué)專業(yè)早期歷史中的核心人物，西利觀念的游移不定便表征出這個時代中歷史學(xué)的形態(tài)。

三、余 論

1897年，史學(xué)榮譽學(xué)位考試終被拆解為兩部分，史學(xué)教學(xué)更加細化和專業(yè)，但政治學(xué)的相關(guān)內(nèi)容仍占據(jù)著不小的比重。①比如第一部分中的比較政治學(xué)與政治經(jīng)濟學(xué)，第二部分中的比較政治學(xué)、演繹的政治學(xué)、國際法及政治經(jīng)濟學(xué)。參見Jean O.McLachlan, “The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.105;G.Kitson Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873-1973”,p.543.該情況說明關(guān)于歷史學(xué)教什么及怎么教的問題，劍橋史家們?nèi)詻]有清晰的概念。②Jean O.McLachlan,“The Origin and Early Development of the Cambridge Historical Tripos”,p.93.時任現(xiàn)代史欽定教授的阿克頓勛爵雖深受德國學(xué)術(shù)的影響，但他在接受了方法論的同時祛除了政治哲學(xué)基礎(chǔ)，以自己關(guān)于自由意志和個體道德的觀念替代了德國學(xué)術(shù)中的民族主義與種族主義觀念。與此同時，他也試圖在自己的著述中融入神圣的自由主義信念。③Hugh Tulloch,“Lord Acton and German Historiography”,in Benedikt Stuchtey,Peter Wende,ed.,British and German Historiography,1750-1950,pp.159-172.由阿克頓推動編寫的《劍橋現(xiàn)代史》也同樣浸潤在維多利亞時代的思想氛圍中，歷史學(xué)與政治學(xué)相互糾纏，科學(xué)的、集體性的研究工作被視為展望未來、營造更理想的世界圖景的助力，對歷史學(xué)的信心也是對清醒的政治決策的信心。相關(guān)討論參見G.N.Clark,“The Origin of the Cambridge Modern History”,Cambridge Historical Journal,Vol.8,No.2,1945,p.60.1929年，學(xué)位考試中政治學(xué)的內(nèi)容才被拆解、合并至其他學(xué)科中，政治學(xué)的隱退標志著歷史學(xué)的勝出，④G.Kitson Clark,“A Hundred Years of the Teaching of History at Cambridge,1873-1973”,p.544.原先模糊的定位變得清晰，史學(xué)家將同行視為預(yù)設(shè)的讀者，史學(xué)的現(xiàn)實功用或遭鄙夷，或隱于幕后。其實，西利、普羅瑟羅及布朗寧等人的做法與英國史學(xué)中的“文人史家”（‘Literary’historians）傳統(tǒng)有很大的關(guān)系。三人雖致力于學(xué)院史學(xué)的建設(shè)，但仍然試圖成為影響社會的文化權(quán)威，所以他們一方面強調(diào)專業(yè)化和科學(xué)化，另一方面注重道德與政治說教，可是這種信念在1930年代后漸漸消失。⑤Rosemary Jann, “From Amateur to Professional:The Case of the Oxbridge Historians”,Journal of British Studies,Vol.22,No.2,1983,pp.122-147.歷史學(xué)家們的學(xué)院味更為濃厚，其著述也更加費解。無獨有偶，牛津史家也遇到了相同的問題。在上述1885年爭論結(jié)束一年后，牛津大學(xué)也發(fā)生了一場關(guān)于歷史學(xué)教育向何處去的大討論。⑥牛津大學(xué)中的新派學(xué)者與老派人士、學(xué)院導(dǎo)師與教授們圍繞著博通或?qū)＞慕虒W(xué)目標，政治哲學(xué)及經(jīng)濟學(xué)與歷史學(xué)的比例標準等議題展開論辯。相關(guān)內(nèi)容參見Teacher,“The New History School”,The Oxford Magazine,Vol.4,1886,pp.12,76-77;A.L.S.,“The New History School”,The Oxford Magazine,Vol.4,1886,pp.36-37;J.W.C.,“Letter to the Editor:The New History School”,The Oxford Magazine,Vol.4,1886,p.64.

施華輝，東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院博士研究生（郵編130024）。周鞏固，東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師（郵編130024）。