汪 子 津

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”中教師能動(dòng)性的發(fā)揮

汪 子 津

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

基于杰羅姆·布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，從知識(shí)結(jié)構(gòu)的教學(xué)、教材編寫活動(dòng)的參與、直覺思維的培養(yǎng)和輔助工具的合理運(yùn)用等四個(gè)方面闡述了在以學(xué)生為主體的條件下，教師發(fā)揮其能動(dòng)性的路徑，進(jìn)一步闡明和豐富了布魯納的有關(guān)主張。

布魯納；TheProcessofEducation；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；教師能動(dòng)性

TheProcessofEducation是美國教育家杰羅姆·S·布魯納在1959年美國“全國科學(xué)院”召開的一次中小學(xué)教育改革討論會(huì)上所作的總結(jié)報(bào)告，初版于1960年，在美國的教育改革運(yùn)動(dòng)中占據(jù)重要地位。全書的主要內(nèi)容分為“引論”“結(jié)構(gòu)的重要性”“學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備”“直覺思維與分析思維”“學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)”和“教學(xué)輔助工具”等六個(gè)部分，提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“螺旋式教學(xué)”和“知識(shí)結(jié)構(gòu)”等重要教育概念。

布魯納認(rèn)為，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”意味著“讓學(xué)生自我探索具體操作背后的普遍規(guī)律，而不是由教師說出規(guī)律再由學(xué)生被動(dòng)證明”[1]21。所謂發(fā)現(xiàn)，指的就是學(xué)生自己親自探索、獲取知識(shí)，而作為一種教學(xué)模式，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”往往被認(rèn)為與傳統(tǒng)的講授學(xué)習(xí)相對(duì)。

毫無疑問，比起傳統(tǒng)的教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更加突出學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展中的主體地位。我們需要思考的是，在以學(xué)生為主體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)該扮演什么樣的角色？在共享的課堂生活中，教師同樣積極參與了課堂生活的建構(gòu)，但在“學(xué)生主體建構(gòu)”的浪潮裹挾下，研究者們往往容易無意或者刻意忽略這一問題。其實(shí)，要想更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性的建構(gòu)，教師能動(dòng)性的發(fā)揮是一個(gè)不可繞過的命題，因?yàn)榻處熍c學(xué)生在教學(xué)過程中始終在交流，課堂是一個(gè)由師生之間不斷互動(dòng)支撐的小社會(huì)，只有充分發(fā)揮了教師的能動(dòng)性，學(xué)生主體性的發(fā)揮才能有足夠的助力。

下面將從理解知識(shí)的結(jié)構(gòu)及其教學(xué)要求、參與教材編寫的活動(dòng)、注重培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維和合理使用輔助教學(xué)工具等四個(gè)方面來闡述在“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”模式下，教師在教學(xué)過程中的能動(dòng)性以及這種能動(dòng)性發(fā)揮的可能路徑。

一、理解知識(shí)的結(jié)構(gòu)及其教學(xué)要求

在“結(jié)構(gòu)的重要性”這一章中，布魯納指出，“不論我們選教什么學(xué)科， 務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”[1]18。所謂基本結(jié)構(gòu)，就是指某門學(xué)科中的基本原理、概念和法則，以及這些體系之間的內(nèi)在聯(lián)系，它具有普遍的適用性。在書中，布魯納提出了知識(shí)結(jié)構(gòu)教學(xué)的四個(gè)優(yōu)勢(shì)：第一，對(duì)結(jié)構(gòu)的掌握能夠使課程更加容易理解；第二，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)更有利于學(xué)生記憶；第三，掌握了課程結(jié)構(gòu)之后，知識(shí)更容易遷移；第四，結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)能夠縮短高級(jí)知識(shí)與初級(jí)知識(shí)之間的差距。

可見，知識(shí)結(jié)構(gòu)教學(xué)具有傳統(tǒng)教學(xué)所不及的優(yōu)點(diǎn)，而且，在當(dāng)今這個(gè)知識(shí)與信息極度爆炸的時(shí)代，教師在課堂上想要將知識(shí)全部教授給學(xué)生，幾乎是不可能完成的任務(wù)。因此，如何在有限的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生掌握更有意義的學(xué)習(xí)知識(shí)的能力，便成了考驗(yàn)教師的一個(gè)問題。這個(gè)問題的答案，其實(shí)可以在“知識(shí)結(jié)構(gòu)的教學(xué)”中予以探索，而教師的能動(dòng)性也就在此得到發(fā)揮。

首先，教師應(yīng)該明白哪些內(nèi)容才是課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才是學(xué)生需要掌握的基本原理、概念與法則。課堂教學(xué)中，教師依據(jù)教材的內(nèi)容對(duì)學(xué)生予以指導(dǎo)。但是，目前看來，教材的實(shí)際內(nèi)容與結(jié)構(gòu)教學(xué)的教育觀念存在差距。也就是說，在我們的教材中，依然充斥著許多結(jié)構(gòu)之外的繁雜內(nèi)容，教材編寫追求的是詳細(xì)全面，而非啟發(fā)引導(dǎo)。在這種情況下，教師的能動(dòng)性就顯得尤為重要，因?yàn)樗麄冃枰谶@些內(nèi)容中提取那些對(duì)課堂教學(xué)有意義的知識(shí)結(jié)構(gòu)，他們需要成為第一個(gè)篩選者。

除了界定知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師還承擔(dān)著將知識(shí)結(jié)構(gòu)教授給學(xué)生的任務(wù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的運(yùn)用也隨之成為重點(diǎn)。“學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處， 而且還應(yīng)該讓我們?cè)谌蘸罄^續(xù)前進(jìn)時(shí)更容易?！盵1]17發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意味著學(xué)生需要進(jìn)行探索，不僅要探索知識(shí)的內(nèi)容，還要探索獲得知識(shí)的途徑。在這個(gè)模式之下，教師的定位應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，他的行為應(yīng)當(dāng)貫穿學(xué)生自我探索的整個(gè)過程。因此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)適合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的情境，在情境中存在著教師預(yù)設(shè)的需要學(xué)生尋求答案的問題?！疤岢鲆粋€(gè)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)時(shí)，可以保留一些令人興奮的部分，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)它”[1]20，這是布魯納對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的操作性解釋?？梢钥闯?，在學(xué)生自主探索之前，教師其實(shí)需要做大量的工作，包括問題背景的鋪墊、原理的闡述和問題的引出等。簡而言之，教師需要經(jīng)過前期的準(zhǔn)備，確保學(xué)生具有能力進(jìn)行接下來的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，確保待解決的問題處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。教師所做的準(zhǔn)備其實(shí)就體現(xiàn)了他在教學(xué)活動(dòng)中的能動(dòng)性。

“吾生有涯而知也無涯”，這是采取知識(shí)結(jié)構(gòu)教學(xué)的原因，也是采取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的原因。教師不可能將有限的教學(xué)內(nèi)容與無限的知識(shí)匹配，他所能做的，是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，即為“授之以漁”。柏拉圖所說的促使靈魂轉(zhuǎn)向的教育[2]，強(qiáng)調(diào)的也不是知識(shí)的灌輸，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)。在知識(shí)結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，教師所能做的，是確定知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)容，以及通過創(chuàng)設(shè)情境來引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法探索未知。

二、參與教材編寫的活動(dòng)

前文提到，目前學(xué)校所用的教材理念與結(jié)構(gòu)教學(xué)的教育觀念不相符合，教師在教學(xué)中需要自行確定知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)容。教材是教師教學(xué)的第一手材料，也是最有力的依據(jù)，因此教材與課堂教學(xué)內(nèi)容的匹配理所應(yīng)當(dāng)?shù)玫街匾暋?/p>

其實(shí)，有關(guān)教材的改革并不少，我們平時(shí)聽說的課改，也對(duì)教材內(nèi)容的選取這一問題有不少涉及。但是，“改”是形式，“如何改”才是內(nèi)容關(guān)鍵。對(duì)于教材的關(guān)注，改革者基本都局限在量的方面，如補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容，編印更多教學(xué)和復(fù)習(xí)參考資料等[3]。反觀對(duì)于質(zhì)的關(guān)注，有關(guān)教材內(nèi)容的整改卻很少。布魯納認(rèn)為，要想使教學(xué)變得更有質(zhì)量，教材的基本結(jié)構(gòu)需要改變，他甚至提出，教材比教師更為重要。實(shí)際上，在完善教材這一課題上，教師也應(yīng)該被賦權(quán)以發(fā)揮他們的能動(dòng)性。正如布魯納在書中提到的：“杰出學(xué)者，智慧而有技巧的教師和那些在教學(xué)領(lǐng)域得到訓(xùn)練的人員，他們應(yīng)該共同為課程編寫出謀劃策?！盵1]3

在我國，目前從事教材編寫與審定工作的人員既有中國科學(xué)院與工程院的院士群體，也有出版行業(yè)的編審與高級(jí)編輯，還有各級(jí)各類高等學(xué)校具備高級(jí)職稱的學(xué)科專家，教育研究院研究所、教研室的資深教研員與特級(jí)教師，中小學(xué)一線的特級(jí)教師與其他優(yōu)秀教師等等[4]。教師并不被認(rèn)為是教材編寫的主力，他們對(duì)教材內(nèi)容的影響也微乎其微。

然而，在教材編寫活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)被賦予足夠的空間以發(fā)揮其能動(dòng)性。專家學(xué)者們可以引進(jìn)學(xué)科發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，可以歸納總結(jié)課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)；而一線教師則可以充分考慮學(xué)生的思維與心理規(guī)律，結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，組織教材的內(nèi)容順序與邏輯結(jié)構(gòu)等。在這種情況下，教材同時(shí)具有了知識(shí)意義上的學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)生主體意義上的廣泛適用性。不得不提的是布魯納在書中涉及的“螺旋式課程”。這種課程指的是，教材從兒童已有的基本知識(shí)開始，從不太精確的、直觀的概念開始，以后逐步增加概念的精確性和復(fù)雜程度，逐步提高，螺旋上升，“擴(kuò)展、再擴(kuò)展”[3]。也就是說，教學(xué)不是簡單的線性模式，同一個(gè)內(nèi)容可以在不同的階段以不同的形式出現(xiàn)，學(xué)生也可以在不同的年齡階段以不同的深度探索同一內(nèi)容。這種課程的實(shí)現(xiàn)，以布魯納的論述為前提：任何學(xué)科都能夠以智育上正確的方式，有效地教給各個(gè)發(fā)展階段的兒童[1]9(preface)。那么，何種方式是有效的，這就需要以教材和教師實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)為基本依據(jù)。教師根據(jù)自己對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平等特征的了解，參與編寫適合的教材，同時(shí)，在現(xiàn)實(shí)構(gòu)建的課堂生活中，適時(shí)地將有意義有效用的知識(shí)內(nèi)容教授給學(xué)生。憑借教師這一媒介，螺旋式教學(xué)不僅落實(shí)到了教材編寫活動(dòng)中，也落實(shí)到了課堂教學(xué)活動(dòng)中。

總之，教師在教材編寫活動(dòng)中具有很強(qiáng)的不可替代性，他們是教材的使用者，也應(yīng)該是組織設(shè)計(jì)者。可以設(shè)想，一旦教師參與了教材編寫的過程，在課堂活動(dòng)中，當(dāng)他們教授基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)，便可以更加簡便地將教材與教學(xué)內(nèi)容以“結(jié)構(gòu)教學(xué)”的方式結(jié)合，也可以更加有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。從而，教師通過編寫教材獲得了能動(dòng)性，教師在實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)作用時(shí)也擁有了更多可用的依據(jù)。

三、注重培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維

直覺歷來被視為天才創(chuàng)造家的必備品。培根所說“青年人富于直覺”不僅適用于青年，而且適用于所有具備創(chuàng)造力的人。但在學(xué)校教學(xué)過程中，直覺往往被視為科學(xué)理性的反義詞，不見容于實(shí)際的課堂生活。直覺作為一種能力，不僅有利于個(gè)人迅速獲得解決問題的方向，往往還能促發(fā)靈感的生成。

所謂直覺思維，指的是不依據(jù)規(guī)定的步驟前進(jìn)，而是以學(xué)習(xí)者自身儲(chǔ)備的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，面對(duì)新材料時(shí)做出的跳躍式的、越級(jí)的思維選擇。與仔細(xì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治鏊季S相比，這是一種捷徑。在“直覺思維與分析思維”一章，布魯納同樣強(qiáng)調(diào)了直覺思維的重要性?！爸庇X思維、預(yù)感的訓(xùn)練是正式的學(xué)術(shù)學(xué)科和日常生活中創(chuàng)造性思維的很受忽視而又重要的特征。機(jī)靈的推測(cè)、豐富的假設(shè)和大膽迅速地做出實(shí)驗(yàn)性的結(jié)論，這是從事任何一項(xiàng)工作的思想家極其珍貴的財(cái)富。”[5]學(xué)生的直覺是與生俱來的，但要形成直覺思維的完整體系，則離不開教師的指導(dǎo)與幫助。

布魯納在書中提到，教師在直覺思維培養(yǎng)方面，具有示范性的作用。他指出，那些對(duì)待問題，愿意先做猜想后輔以分析證明的教師，更能夠使學(xué)生形成猜想與直覺思維的習(xí)慣[1]62。我們知道，學(xué)生擅長模仿，而教師則是他們模仿的絕佳對(duì)象。教師如果在課堂上運(yùn)用直覺思維的方式來解決問題，學(xué)生自然會(huì)受其影響，從而得到了某種無形的指導(dǎo)。這種直覺思維的示范，我們可以將其理解為波蘭尼所說的“緘默知識(shí)”。教師并未用教條式的公式或者文字將思維方式灌輸給學(xué)生，而是在一個(gè)共享的時(shí)空中，與學(xué)生共同體驗(yàn)直覺思維。當(dāng)然，“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”，緘默知識(shí)之所以緘默，就在于它的意會(huì)性與不可避免的隱晦性。但是，教師可以采取策略，利用這一有益的緘默知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的有效開展[6]。例如，教師可以借助于間接經(jīng)驗(yàn)或顯性知識(shí)來檢驗(yàn)、批判和修正直接經(jīng)驗(yàn)，從而使直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)、顯性知識(shí)和緘默知識(shí)、理性認(rèn)識(shí)與緘默知識(shí)能夠真正地一致起來。這其實(shí)就是布魯納在書中提到的策略暗合，他認(rèn)為，在直覺思維發(fā)揮作用之后，教師應(yīng)該把分析思維作為有力的補(bǔ)充[1]62，也就是說教師需要用普遍適用的分析方式，按照合理的步驟證實(shí)或者證偽之前通過直覺思維方式獲得的答案。在這樣一種思維交融的狀態(tài)下，學(xué)生能在某種程度上克服緘默知識(shí)的局限性，習(xí)得教師的直覺思維的方式。

教師的以身作則，有利于學(xué)生直覺思維的培養(yǎng)。除了直覺思維本身，教師在道出直覺之后的分析過程，對(duì)直覺思維的培養(yǎng)也能夠起到助推的作用。布爾迪厄在《關(guān)于電視》中，之所以對(duì)所謂的“fast thinker”進(jìn)行了毫不留情的批判，正是因?yàn)檫@些人憑借著直覺，將既已成型的知識(shí)與思想道出，卻將重要的分析與反思略去；在他看來，這些人之間沒有真正的交流[7]。同樣道理，不加分析的直覺思維不能給學(xué)生帶來真正的知識(shí)；直覺思維的產(chǎn)生，必須以必要的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。

因此，在這一活動(dòng)中，教師的能動(dòng)性體現(xiàn)在直覺思維的示范，也體現(xiàn)在直覺之后的嚴(yán)密分析之中。要想培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維，教師應(yīng)當(dāng)敢于在課堂教學(xué)中恰當(dāng)?shù)夭孪肱c證明，運(yùn)用直覺思維來解決問題并對(duì)結(jié)論予以邏輯分析。

四、合理使用輔助教學(xué)工具

現(xiàn)代科技的高速發(fā)展，使得教學(xué)輔助工具漸漸成

為課堂中必不可少的元素。針對(duì)這一問題，布魯納早在60多年前寫作這本書時(shí)就有論述。他在“教學(xué)輔助工具”一章中強(qiáng)調(diào)了在教學(xué)過程中使用幻燈片、影片等裝置的益處，也指出了工具使用與教師主動(dòng)之間存在的張力[1]83。工具的輔助教學(xué)功能，不僅體現(xiàn)在減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，還能夠給學(xué)生提供立即的校正反饋，但是裝置本身不能決定自己的目的，如果好的裝置不能夠和教學(xué)的其他技巧聯(lián)系起來，就可能使人們陷入極端的被動(dòng)局面[8]。因此，究竟應(yīng)該如何使用教學(xué)輔助工具，是教師需要解決的問題。

教師與學(xué)生是課堂交往的主體，教學(xué)工具僅僅是手段。因此，在工具與教師的博弈中，教師依然應(yīng)該是主導(dǎo)者。但在發(fā)現(xiàn)教學(xué)的模式下，如果缺乏了教師的積極引導(dǎo)，工具確有可能占據(jù)相對(duì)主動(dòng)的地位。例如，在課堂教學(xué)中，計(jì)算機(jī)模擬技術(shù)可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種探索情境，并提供相應(yīng)的支持以幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)提供了土壤。但是，在這個(gè)過程中，教師很可能會(huì)忽略自己所應(yīng)該扮演的角色，他們沒有意識(shí)到，他們的適時(shí)引導(dǎo)，比工具本身更加重要。在教師看來，教學(xué)工具的使用，能夠提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性，也能更加直觀地向?qū)W生展現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容?？墒菍?shí)際的教學(xué)反饋卻是，學(xué)生在新鮮有趣的畫面或聲音面前，對(duì)真正需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容做了選擇性的忽略，一片虛假的繁榮背后，隱藏的是課堂效率的降低。而且，由于教育技術(shù)的不斷發(fā)展，在現(xiàn)在的學(xué)校中，似乎形成了一個(gè)不成文的規(guī)定：教師上課必須使用多媒體教學(xué)。于是，那些不使用多媒體的教師便可能被學(xué)生視為異類，有些教師也會(huì)在這種壓力之下選擇轉(zhuǎn)向技術(shù)教學(xué)，盡管并不習(xí)慣也無此需要。馬克思所說的“異化”在這樣的背景下重現(xiàn)，工具在某種程度上卻使人成為工具。

如此艱難的現(xiàn)實(shí)狀況，必然呼吁著教師在使用工具時(shí)的能動(dòng)性。

首先，教師需要認(rèn)清自我角色。不可否認(rèn)的是，教師掌握著知識(shí)的權(quán)力，這種權(quán)力應(yīng)該與學(xué)生共享，但應(yīng)該凌駕于教學(xué)輔助工具之上。也就是說，教師應(yīng)該意識(shí)到，自己是主動(dòng)的，那些教學(xué)工具的全部功用都在于使他實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。布魯納所說的“傳播知識(shí)在很大程度上依靠人們精通所要傳播的知識(shí)”，就將重?fù)?dān)放在了教師身上，也再次確認(rèn)了教師不可動(dòng)搖的地位[8]。一旦教師認(rèn)清了自己的角色，教學(xué)的工具與目的便不會(huì)被倒置，教師也就不需要被教學(xué)輔助工具裹挾。他可以重新獲得自由選擇的權(quán)力。

其次，在必要的情況下，教師應(yīng)當(dāng)去學(xué)習(xí)使用那些有利于教學(xué)的工具。“裝置的發(fā)展會(huì)對(duì)教師提出要求，它們能夠幫助教師成長。”[1]84教師也始終處于學(xué)習(xí)的過程中，如果教學(xué)輔助工具能夠?yàn)榻處焺?chuàng)造更好的教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)更高的教學(xué)目的，那么這種工具就值得掌握。學(xué)?？梢越M織教師進(jìn)行這方面的培訓(xùn)，幫助教師靈活運(yùn)用各種工具，真正獲得使用工具的主動(dòng)權(quán)。

可以說，“認(rèn)識(shí)你自己”是教師面對(duì)教學(xué)輔助工具時(shí)應(yīng)該時(shí)刻銘記的命題。在輔助工具的運(yùn)用上，教師的能動(dòng)性體現(xiàn)為他對(duì)自我的認(rèn)知，當(dāng)工具不必要時(shí)，教師需緊握自我的主動(dòng)權(quán)，當(dāng)工具必要時(shí)，則自由自主地在其中進(jìn)行選取來為己所用，從而不斷完善教學(xué)活動(dòng)。

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(責(zé)任編輯：張連軍)

Exerting Teachers' Initiative in Discovery Learning

WANG Zi-jin

(Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Based on Jerome Bruner’s theory of “Discovery Learning”, from four aspects, such as the teaching of the knowledge structure, the participation in textbook compiling activities, the cultivation of intuitive thinking and the rational use of the auxiliary tools, this paper expounds the ways for teachers to exert their initiative under the condition of taking students as the subject and further clarifies and enriches Bruner's ideas.

Jerome Bruner；TheProcessofEducation； Discovery Learning；teacher’s initiative.

2017-04-18

汪子津(1998-)，女，江西景德鎮(zhèn)人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)生。

10.3969/j.issn.1009-2080.2017.03.009

G622.4

B

1009-2080(2017)03-0039-04