◎高建偉

杜威教育思想的“創(chuàng)新性”

◎高建偉

杜威教育思想的“創(chuàng)新性”在于其勇于打破傳統(tǒng)教育思想的束縛，創(chuàng)立符合時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)代教育思想體系，主張知識(shí)與實(shí)踐從分離走向融合、教學(xué)由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)、道德教育由直接走向間接、教師由統(tǒng)治者走向引導(dǎo)者、學(xué)生由片面發(fā)展走向完整發(fā)展。杜威先進(jìn)的教育思想運(yùn)用到美國(guó)的教育實(shí)踐中，極大地促進(jìn)了美國(guó)教育的現(xiàn)代化，對(duì)當(dāng)代教育的發(fā)展仍然具有借鑒意義。

杜威教育思想；創(chuàng)新性

近些年，我國(guó)一直在進(jìn)行教育改革，如高考改革、課程改革、素質(zhì)教育改革、創(chuàng)新教育改革等。在推行的過(guò)程中，我們?nèi)〉昧艘恍┏煽?jī)，使得教育觀念也有一定的更新。然而，現(xiàn)行的教育改革并沒有取得質(zhì)的飛越。究其原因，在于傳統(tǒng)教育思想依然主宰整個(gè)教育。

美國(guó)教育家杜威打破傳統(tǒng)，提出知識(shí)與實(shí)踐從分離走向融合、教學(xué)由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)、道德教育由直接走向間接、教師由統(tǒng)治者走向引導(dǎo)者、學(xué)生由片面發(fā)展走向完整發(fā)展，為我們提供了非常有意義的借鑒和啟示。

一、知行觀：由“分離”走向“融合”

（一）“知”與“行”

關(guān)于“知”，杜威認(rèn)為：“知識(shí)乃是通過(guò)操作把一個(gè)有問(wèn)題的情境改變成為一個(gè)解決了問(wèn)題的情境的結(jié)果?！崩?，僅僅把手指伸進(jìn)火焰，這不是經(jīng)驗(yàn)；當(dāng)人們把這個(gè)行動(dòng)和遭受的疼痛聯(lián)系起來(lái)，知道手指伸進(jìn)火焰意味著灼傷時(shí)，才是經(jīng)驗(yàn)。杜威強(qiáng)調(diào)“知”源自實(shí)踐并受其檢驗(yàn)，具有能動(dòng)性。他認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)不能為我們提供必然的真理；即完全通過(guò)理性來(lái)加以證明的真理”“概念、理論、體系無(wú)論如何精細(xì)，如何首尾一貫，都必須看作假說(shuō)”，需“隨時(shí)試驗(yàn)、證實(shí)”。關(guān)于“行”，杜威承認(rèn)“行”是主客體相互作用的活動(dòng)，對(duì)主客體產(chǎn)生一定影響，具有能動(dòng)性?！敖?jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素……在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試”。但他的關(guān)注點(diǎn)是：第一，“行”的根基。杜威指出，經(jīng)驗(yàn)“是一個(gè)原始的整體，它不承認(rèn)任何行動(dòng)與材料、主體與客體的區(qū)分，而把雙方面都包括在一個(gè)不可分析的總體之中”。第二，“行”的主體?！澳睦镉猩睦锞陀行袨?、有活動(dòng)?！笨梢姡磐靶小钡闹黧w不單單指人，還包括一切生命體。第三，“行”的特征。杜威的“行”烙有生物本能的自發(fā)性、不可控性。第四，“行”的形式。某種程度上說(shuō)，杜威“行”的形式一方面是十分廣泛的，擴(kuò)大到一切生命體的行為和活動(dòng)；但另一方面，他往往又將其局限于科學(xué)實(shí)驗(yàn)。

（二）知行合一觀

杜威以“經(jīng)驗(yàn)”為核心，營(yíng)構(gòu)知行合一的教育哲學(xué)。杜威之所以要將教育歸結(jié)到“經(jīng)驗(yàn)”的改造上，在很大程度上取決于杜威對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的理解。首先，“經(jīng)驗(yàn)”是寄予知行合一的載體。“經(jīng)驗(yàn)”既指主體方面的嘗試、試驗(yàn)、探究，也指在客體方面經(jīng)受的結(jié)果、效應(yīng)?！敖?jīng)驗(yàn)”既意味著認(rèn)知、知識(shí)，也意味著行動(dòng)、實(shí)踐?？梢?，“經(jīng)驗(yàn)”對(duì)主客體兼容并包，使之渾然一體。其次，“經(jīng)驗(yàn)”才具教育作用。杜威批判以“知識(shí)”為目的的傳統(tǒng)教育是“靜止的、冷藏庫(kù)式的，有礙教育的發(fā)展”。傳達(dá)知識(shí)，必須運(yùn)用言詞。但是，如果所傳達(dá)的知識(shí)，不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)中去，這種知識(shí)就變成純粹言詞，即純粹感覺刺激，沒有什么意義。可見，唯有將教育放到“經(jīng)驗(yàn)”之上，才能活學(xué)活用。但“經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接地彼此等同起來(lái)，任何對(duì)經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)生長(zhǎng)起著抑制或歪曲的作用的經(jīng)驗(yàn)，都是不利于教育的?！弊詈?，“經(jīng)驗(yàn)”是“活動(dòng)的、冒險(xiǎn)的、變遷的、進(jìn)取的”，唯有它才能應(yīng)付不確定的世界，尋求人類的安全。

杜威提出“學(xué)校即社會(huì)”，為知行合一的教育理想謀求外部保障?！皩W(xué)校即社會(huì)”有助于打破學(xué)校與社會(huì)的阻隔，擴(kuò)大兒童活動(dòng)范圍，增設(shè)教學(xué)情境，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)。此外，杜威還大力提倡“做中學(xué)”。兒童在“做”之中與環(huán)境構(gòu)成一個(gè)個(gè)鮮活的情境，讓新的經(jīng)驗(yàn)不斷產(chǎn)生，改造和改組著舊有經(jīng)驗(yàn)。杜威以此反對(duì)和批判傳統(tǒng)教育的“靜聽”模式，養(yǎng)成兒童“活的經(jīng)驗(yàn)”。

除理論上的闡述外，杜威還積極投身教育實(shí)踐。他大學(xué)畢業(yè)后，曾在中學(xué)和鄉(xiāng)村小學(xué)教書，此后又擔(dān)任芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)系主任，并于1896年創(chuàng)辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校（通常稱“杜威學(xué)校”），以此作為他教育哲學(xué)的“實(shí)驗(yàn)室”。杜威的教育哲學(xué)主張并謀求知行合一，反對(duì)知行分裂，在廣泛的教育實(shí)踐中，總結(jié)過(guò)豐富多樣的知行合一的方式、方法和途徑，逐步形成和完善了知行合一的教育哲學(xué)，推動(dòng)了教育的發(fā)展。

二、教學(xué)觀：由“靜態(tài)”走向“動(dòng)態(tài)”

傳統(tǒng)教育是一種靜態(tài)的教育，傳統(tǒng)教學(xué)以教師、教材、教室為中心，教師站在講臺(tái)上向?qū)W生灌輸，學(xué)生則在座位上靜聽，沒有自我實(shí)踐和自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，教育與生活相隔離，理論和實(shí)踐相分離。這種教育模式培養(yǎng)的結(jié)果是受教育者創(chuàng)造能力低下、適應(yīng)社會(huì)能力差。教育的最終目標(biāo)是為了促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，教育結(jié)果與社會(huì)生活沒有較好地結(jié)合，失去了它本身應(yīng)有的意義。

杜威所主張的現(xiàn)代教育是一種動(dòng)態(tài)的教育。杜威注重活動(dòng)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”，改變傳統(tǒng)教育過(guò)分重視前人間接經(jīng)驗(yàn)的傳授，讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)參與實(shí)踐。杜威主張教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實(shí)生活，在他們的生活中求取經(jīng)驗(yàn)、獲得知識(shí)。為此，杜威主張學(xué)校應(yīng)成為雛形社會(huì)，設(shè)立各種工廠、實(shí)驗(yàn)室、廚房、農(nóng)場(chǎng)等，讓學(xué)生們從事所感興趣的活動(dòng)。杜威說(shuō)，兒童在現(xiàn)實(shí)生活中遇到疑難問(wèn)題力求克服，自然引起他們高度注意。兒童的知識(shí)雖然貧乏，但當(dāng)他全力以赴探討需要解決的疑難時(shí)，就會(huì)像真正科學(xué)家那樣肯于動(dòng)腦筋和費(fèi)心血。

杜威的“從做中學(xué)”改造了傳統(tǒng)的教學(xué)觀，具體表現(xiàn)在：首先，杜威“從做中學(xué)”的教學(xué)觀主張從經(jīng)驗(yàn)中積累知識(shí)，讓兒童有活動(dòng)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生親自接觸具體事物，運(yùn)用各種感官去感知事物，思考解決問(wèn)題的途徑。這種方法有利于培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析、解決問(wèn)題的能力和獨(dú)立工作的能力。其次，杜威倡導(dǎo)“活動(dòng)課程”，認(rèn)為兒童是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的。學(xué)校應(yīng)該讓學(xué)生進(jìn)行烹調(diào)、手工、縫紉等活動(dòng)，以便獲得知識(shí)和技能。傳統(tǒng)的教材是“把事物歸了類，并不是兒童經(jīng)驗(yàn)的事情”。而杜威的觀點(diǎn)是主張把基本的人類事物引進(jìn)學(xué)校，教材要選自實(shí)際生活，要與社會(huì)工業(yè)發(fā)展相聯(lián)系，并且適應(yīng)學(xué)生的年齡特征和心理結(jié)構(gòu)，力主“學(xué)”“做”結(jié)合，突出培養(yǎng)學(xué)生能力、技術(shù)訓(xùn)練和就業(yè)準(zhǔn)備。再次，杜威強(qiáng)調(diào)選擇學(xué)習(xí)方法要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，認(rèn)真研究和深入了解學(xué)生的心理特征及其發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

三、德育觀：由“直接”走向“間接”

傳統(tǒng)教育推行對(duì)學(xué)生進(jìn)行直接的、強(qiáng)制的道德教育，其方法呆板陳舊，收效甚微，甚至出現(xiàn)負(fù)效應(yīng)。

杜威主張的道德教育是一種間接的教育，著重教育學(xué)生“在活動(dòng)中學(xué)會(huì)做人”，把目標(biāo)定位在“社會(huì)要求每個(gè)合格的公民必須做到的”層面上。道德教育思想應(yīng)該以探究、商量和討論方法代替強(qiáng)制和灌輸，組織學(xué)生參加社會(huì)生活。德育教育中目標(biāo)要適度，要按年級(jí)分層次，既要注重“共體”，又要關(guān)注“個(gè)體”要求，對(duì)不同班級(jí)、課型、時(shí)間、地點(diǎn)采用不同的方法。學(xué)校德育方法應(yīng)該強(qiáng)調(diào)組織兒童參加社會(huì)生活，讓兒童在社會(huì)生活中受到應(yīng)有的訓(xùn)練。正是基于“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”和“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組和改造”的教育哲學(xué)，杜威認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中參加真實(shí)的生活，在合作的活動(dòng)中形成道德判斷能力，才是身心成長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的正當(dāng)途徑。所以，教師要把教授知識(shí)的課堂變成兒童活動(dòng)的樂(lè)園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動(dòng)，從活動(dòng)中不知不覺養(yǎng)成品德和獲得知識(shí)，實(shí)現(xiàn)生活生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造。

四、教師觀：由“統(tǒng)治者”走向“引導(dǎo)者”

傳統(tǒng)教育中，教師是課堂的中心、教學(xué)的中心。教師成為了學(xué)術(shù)上的權(quán)威和統(tǒng)治者，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的興趣。

杜威作為現(xiàn)代教育的創(chuàng)始人，并未忽視教師的主導(dǎo)作用，而是從更廣闊的視野對(duì)教師角色進(jìn)行了更高層次、更有建設(shè)的審視建構(gòu),賦予教師形象以全新的內(nèi)涵和價(jià)值。

杜威認(rèn)為“學(xué)?？颇炕ハ嗦?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、文學(xué)、地理、歷史，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！倍處熓莾和@種“社會(huì)活動(dòng)”的發(fā)起者和組織者。

杜威反對(duì)傳統(tǒng)教育以單純傳授知識(shí)為目的，認(rèn)為教師的作用是誘導(dǎo)兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，讓兒童在做中學(xué)。教師要根據(jù)兒童的特點(diǎn)來(lái)決定兒童需要做什么和怎樣做,教師不僅僅是兒童活動(dòng)的參與者，更是兒童活動(dòng)的發(fā)起者和組織者。教師組織兒童活動(dòng)，首先要懂得兒童的興趣來(lái)源于兒童的本能和經(jīng)驗(yàn)。教師通過(guò)組織形式多種多樣的教學(xué)活動(dòng)，可以把兒童在業(yè)余時(shí)間所做的事納入到學(xué)校課程之中，使兒童在日常游戲中無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過(guò)教師精心選擇、安排、指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。教師利用兒童的本能與興趣，使兒童在活動(dòng)中不知不覺的學(xué)到知識(shí)，變強(qiáng)迫命令為教育不流痕、潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。杜威同時(shí)提醒教師，組織的“活動(dòng)”要能喚起兒童的好奇心與求知欲，否則無(wú)論活動(dòng)是多么令人愜意，也是毫無(wú)價(jià)值的。

五、學(xué)生觀：由“片面發(fā)展”走向“完整發(fā)展”

傳統(tǒng)教育過(guò)程中，社會(huì)的、學(xué)校的、家長(zhǎng)的、老師的需要替代了學(xué)生的自身需要，造成了兒童身心分離、兒童學(xué)校生活與實(shí)際生活的分離、科學(xué)與人文的分離、勞動(dòng)與閑暇的分離、職業(yè)與文化的分離等等，導(dǎo)致兒童的片面發(fā)展。

杜威的強(qiáng)調(diào)教育的完整性與同一性，教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)完整的個(gè)人。他指出教育首先應(yīng)當(dāng)是人類的，隨后才是專業(yè)的。其次教育如果只是傳遞技能，這種教育是不自由的、不道德的。他極力反對(duì)傳統(tǒng)的教育只注重培養(yǎng)兒童的技能，而忽視兒童作為個(gè)人的需要而應(yīng)接受的相關(guān)教育，提出在教育中培養(yǎng)完整的人的要求，這樣的人是會(huì)工作而且懂得享受自由的人，應(yīng)該是體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)兼顧的人。

[1][美]約翰·杜威.確定性的尋求--關(guān)于知行關(guān)系的研究[M]．傅統(tǒng)先譯.上海：上海人民出版社，2005：36.

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[3]程艷嬌.論杜威的“從做中學(xué)”的教學(xué)觀[J].才智，2012（18）：193.

[4]趙向華.杜威的教師觀及其啟示[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005（18）：129-132.

[5]彭淑媛.論杜威的兒童觀及其啟示[J].教育探究，2010（5）：33-36.

（責(zé)任編輯：楊寧）

高建偉，沈陽(yáng)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。