石鷗

一、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

核心素養(yǎng)研究和培育是一個全球性的教育趨勢。OECD的研究提出：核心素養(yǎng)不只是知識與技能。它是在特定情境中，通過使用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度） ，以滿足復雜需求的能力。例如，有效交往的能力是一種素養(yǎng)，它包括使用個體的語言的能力、實用的 IT 技能，以及對其交往對象的態(tài)度等。OECD提出核心素養(yǎng)有三個基本特征：超越所教的知識與技能；核心素養(yǎng)的本質(zhì)是反思性；在變化的情境中各個核心素養(yǎng)是聯(lián)結(jié)在一起發(fā)揮作用的。[2]

歐盟的界定是：“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合。”[3]“核心素養(yǎng)是所有個體達成自我實現(xiàn)和發(fā)展、成為主動的公民、融入社會和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)?！盵4]

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)主要是指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力；是關(guān)于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；是個體應具有的起基礎和支撐作用的素質(zhì)與涵養(yǎng)；其發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程。

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。[5]

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)很明顯突出三個方面：第一，自主發(fā)展，即自主性，包括培養(yǎng)和發(fā)展身體、心理、學習等方面的素養(yǎng)；第二，社會參與，即社會性，包括處理好個體與群體、社會與國家等之間的關(guān)系；第三，文化素養(yǎng)，也就是工具性，包括掌握應用人類智慧文明的各種成果。

從價值取向上看，它“反映了學生終身學習所必需的素養(yǎng)與國家、社會公認的價值觀”。“學生終身學習所必需的素養(yǎng)”是為了幫助學生應對未來工作與生活中復雜情境的挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在自主發(fā)展和文化修養(yǎng)指標?！皣?、社會公認的價值觀”即社會主義核心價值觀，主要體現(xiàn)在社會參與指標。

二、核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)

在嚴格意義上，核心素養(yǎng)不能說成是學科核心素養(yǎng)?！皩W科核心素養(yǎng)”容易產(chǎn)生歧義。核心素養(yǎng)指向人本身，唯有人，才可以用素質(zhì)與涵養(yǎng)——素養(yǎng)——及其程度或水平來衡量，核心素養(yǎng)不能衡量或修飾學科。[6]

學科以知識、概念、原理體系來表征，學科可以達成某些核心素養(yǎng)，但它不等于核心素養(yǎng)。學科包括核心概念、核心原理，但這不是核心素養(yǎng)。非要說學科核心素養(yǎng)，那只能理解為學生發(fā)展的學科素養(yǎng)，學生的學科核心素養(yǎng)，而不是學科的核心素養(yǎng)。不宜說“學科核心素養(yǎng)”，但學科在促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展上意義重大。學生人文素養(yǎng)的提升顯然離不開人文學科，科學素養(yǎng)也顯然離不開科學課程。只是核心素養(yǎng)是跨學科素養(yǎng)，任何核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學科可以完成的。任何學科都有其對于核心素養(yǎng)發(fā)展的共性貢獻與個性貢獻。

比如科學課程除了主要促進學生科學素養(yǎng)的發(fā)展外，一定程度上也能夠促進其他素養(yǎng)如人文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展。這就是共性貢獻。特定學科的育人價值最重要的是在于對特定核心素養(yǎng)的獨特或個性貢獻。比如歷史學科對學生時空觀念的培養(yǎng)，就是歷史學科對核心素養(yǎng)的獨特的、個性化的貢獻。[7]

學科的育人價值主要在于對特定核心素養(yǎng)的獨特貢獻，這是需要不斷明晰化的過程。只有明晰本學科在特定核心素養(yǎng)形成和提升上的教育意義，揭示學科與核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能發(fā)現(xiàn)學科獨特的育人價值。

三、核心素養(yǎng)與課程改革

核心素養(yǎng)已成為當前許多國家教育改革的支柱性理念，對指導課程改革、研制課程標準、開發(fā)教材與課程資源起著重要的引領(lǐng)作用。據(jù)歐盟統(tǒng)計資料顯示，歐盟核心素養(yǎng)提出后，對四分之三以上成員國的課程改革產(chǎn)生了直接影響，這些國家都實施了針對核心素養(yǎng)的教育政策和行動計劃。

依照學生核心素養(yǎng)與課程體系相對獨立的程度不同，世界各國和地區(qū)的核心素養(yǎng)體系在課程領(lǐng)域的應用模式可以大致分為三類：[8]第一類是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外，由專門的機構(gòu)進行研制和開發(fā)，之后逐漸與課程和教學相融合的模式，代表者有美國、澳大利亞和臺灣地區(qū)等。第二類模式在國家的課程體系當中規(guī)定了要培養(yǎng)學生哪些核心能力和素養(yǎng)，并指導課程的內(nèi)容與設置，代表國家主要是芬蘭。第三類模式，學生的核心素養(yǎng)沒有單獨做出規(guī)定，但國家的課程體系當中的許多部分都體現(xiàn)了培養(yǎng)學生核心能力和素養(yǎng)的宗旨，代表國家主要是日本和韓國。核心素養(yǎng)對課程改革的引領(lǐng)作用主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）核心素養(yǎng)使課程目標更清晰具體化

核心素養(yǎng)提出后，課程與教學目標更明確，因為這些要素提得更鮮明，它把教育方針中培養(yǎng)目標的內(nèi)容突出表現(xiàn)在核心素養(yǎng)上，我們就可以在本學科框架內(nèi)更明確地定位本學科教育。每個學科把這件事情做好，就可以更好地發(fā)揮出學科課程的價值。

（二）核心素養(yǎng)為課程內(nèi)容的確定提供了重要依據(jù)

當今課程實踐中的最大難題就是知識太多，更新太快，我們有太多的東西要教要學，我們有太多的知識選擇，但又感覺無從選擇，很難選擇，因為選擇的依據(jù)并不清晰，“精選課程內(nèi)容”往往成為空泛的口號。難怪聯(lián)合國教科文組織發(fā)出如此感嘆：教育內(nèi)容的確定問題大概從來沒有像今天這樣復雜和迫切。

我們總說要把最有價值的知識傳遞給下一代，可是“什么知識最有價值”？ 斯賓塞的這一問題成為百年課程難題：是杜威全力推崇的實用知識還是永恒主義精心遴選的經(jīng)典知識？ 是Know-what 的知識，還是Know-why、Know-how、Know-who 的知識？具體到特定學科中，是更多的古代史還是近現(xiàn)代史，是更多的歐洲史還是亞洲非洲史？ 是更多的陳勝吳廣還是唐宗宋祖？ 是更多的唐詩還是宋詞？ 是更多的魯迅還是胡適？ 是更多的傳統(tǒng)文化還是現(xiàn)代文化？

OECD依據(jù)知識的表現(xiàn)層次對知識進行了新的分類：（1）Know-what，即關(guān)于簡單數(shù)據(jù)與事實的“知道是什么”型知識；（2）Know-how，即關(guān)于技能方面的“知道怎么做”型知識；（3）Know-why，即抽象的、解釋層次的“知道為什么”型知識；（4）Know-who，即“知道誰有知識”型知識。

讓哪種知識在多大程度進入課程是個非常棘手的問題。是什么讓情況更為復雜？ 隨著信息時代的來臨，人類創(chuàng)造的知識以極高的速度增長、傳播，知識無限，生命有限，學校生涯更有限，解決“生有涯”而“知無涯”的問題顯得極為實際和迫切。

傳統(tǒng)上，我們是依據(jù)學科邏輯來確定課程內(nèi)容的。以學科知識結(jié)構(gòu)及其知識發(fā)展邏輯為依托的課程內(nèi)容的確定與教材編撰，路徑相對明確，但內(nèi)容選擇的困難程度日益加大，內(nèi)容越選越多，所選內(nèi)容對學生發(fā)展的價值卻沒有保障。

只有更新教育理念，將課程內(nèi)容的確定依據(jù)從知識在學科中的意義，轉(zhuǎn)向知識在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義上來，也即轉(zhuǎn)向能夠最大限度促進和提升核心素養(yǎng)的那些知識，這樣才能解決內(nèi)容精選的問題。在突出核心素養(yǎng)的思想指導下，課程內(nèi)容的確定與教材編撰，將從單純以學科知識體系為依據(jù)的路徑，轉(zhuǎn)向兼顧以促進學生核心素養(yǎng)的形成為依據(jù)的路徑，這對學生發(fā)展的價值更大，更明確，更有保障。

比如，在英語學科，如果只是學習翻譯，那么確定教科書內(nèi)容——翻譯材料——可能更純粹的是從語言學角度進行，相對容易。但假如涉及核心素養(yǎng)，涉及培養(yǎng)學生的家國情懷，那么確定內(nèi)容的依據(jù)就要有所變化。此時的課程內(nèi)容的確定既要依據(jù)學科因素、遵循語言學邏輯，也要考慮素養(yǎng)因素，遵循核心素養(yǎng)發(fā)展的邏輯。教師必須面對和解決的問題是，什么內(nèi)容既能夠較好地實現(xiàn)語言的目標，也能夠充分實現(xiàn)培養(yǎng)學生家國情懷核心素養(yǎng)的目標？

又比如，依據(jù)學科價值，物理課程對于地心說、日心說的內(nèi)容的確定并不困難，重心是關(guān)注這些知識本身的呈現(xiàn)及其如何被學生真正掌握。而依據(jù)核心素養(yǎng)的價值，重要的不僅僅是讓學生知道這兩種學說有哪些基本知識點，還特別需要讓學生通過學習能夠真正領(lǐng)悟科學家不迷信不盲從，獻身科學，為真理而執(zhí)著追求的品質(zhì)，培養(yǎng)物理課程追求的學生的“科學態(tài)度與責任”這一核心素養(yǎng)。這才是我們特別需要的、唯一不變的貫穿所有時代的高貴品質(zhì)。那么，如何確定體現(xiàn)這一特殊要求的內(nèi)容呢？在這一意義上，課程內(nèi)容的核心素養(yǎng)的價值甚至比學科價值更值得期待和關(guān)注，也更具有挑戰(zhàn)性。

判斷某一內(nèi)容的價值高低，既要看它的學科價值，還要看它對核心素養(yǎng)發(fā)展的價值。我們既要依據(jù)學科內(nèi)容價值來確立課程內(nèi)容，又要依據(jù)核心素養(yǎng)價值來確定課程內(nèi)容。

（三）核心素養(yǎng)能夠引領(lǐng)教師課堂教學

核心素養(yǎng)的提出，讓教師在厚重的書本和習題背后，在置生命而不顧的分數(shù)背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來成人的目標。目標在前，知識為我所有，知識助我成長，用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。

以往我們總在追求和打造高效率的課堂，我們獲得了有效教學的美譽，但本質(zhì)上我們并不追問自己辛辛苦苦的有效教學是為了什么。我們越來越被每個極小知識點里層出不窮的可能的考試信息綁架，我們獲取它，卻不知道自己為何要如此。這種教育下，孩子們被培養(yǎng)出一種令人不安的本領(lǐng)：應考能力出奇的高。但核心素養(yǎng)呢？做人的本質(zhì)呢？

比如我們有效地讓學生十分正確地掌握了低碳生活的知識，但他的日常生活可能完全是反低碳的。我們有效地讓學生知道人生而平等、生命至高無上、自由至高無上的道理，但現(xiàn)實中他們完全有可能對此不屑一顧。

我們打造了眾多高效率的課堂，但我們并不追問自己辛辛苦苦的高效教學本質(zhì)上是為了什么，為了考試分數(shù)嗎？我們教學生知道并懂得低碳生活的準則，但顯然教育的重心是讓學生通過學習能夠自覺、自主、自發(fā)地把這些準則應用于自己的全部生活之中，甚至能夠影響身邊的人。這就需要設計系列活動來實現(xiàn)這個目標。

在這一意義上，我們把學生在學習結(jié)束后面對新的情境，能夠運用所學的原理，處理相關(guān)問題的能力表述為素養(yǎng)。所以，我們不僅僅要精心選擇某些特定的學科內(nèi)容，還要精心設計相應的活動來實現(xiàn)內(nèi)容要實現(xiàn)的目標——核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

從“知識本位時代”走向“核心素養(yǎng)時代”，雖然是一次歷史機遇，但也伴隨著嚴峻的挑戰(zhàn)。比如盡管核心素養(yǎng)為課程內(nèi)容的確定、為教師的教學提供了良好的依據(jù)與方向，但是，究竟哪些素養(yǎng)才是核心的？學科在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的共性貢獻和個性貢獻是否真的清晰明了？究竟如何依據(jù)核心素養(yǎng)確定、組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，教師課堂上如何處理核心素養(yǎng)與學科知識體系的關(guān)系，如何編寫促進核心素養(yǎng)提升的教材等，仍然有許多問題亟待解決，有許多障礙亟待跨越。