閆瑞祥

(1.哈爾濱師范大學教育科學學院，黑龍江 哈爾濱 150086；2.紹興文理學院教育學院，浙江 紹興 312000)

教師的語文知識：實現(xiàn)語文教學專業(yè)性的基礎

閆瑞祥1，2

(1.哈爾濱師范大學教育科學學院，黑龍江 哈爾濱 150086；2.紹興文理學院教育學院，浙江 紹興 312000)

解決語文教學專業(yè)性的前提是語文教師必須掌握專業(yè)的語文知識。語文教學的專業(yè)知識包括語文本體性知識，如語言學、文學和文章學等知識；條件性知識，如關于學生的知識、語文學習的知識和語文教學的知識等；同時，還要重點掌握將語文本體性知識和語文條件性知識結合起來在具體情境中應用的實踐性知識。

語文教學專業(yè)性；本體性知識；條件性知識；實踐性知識

教師是專業(yè)技術人員，這是聯(lián)合國教科文組織在20世紀60年代對教師地位的確認；語文教師，當然也是專業(yè)技術人員，所從事的，理應是專業(yè)的教學工作，這一點，毋庸置疑。但曾幾何時，語文老師經常因為“耕了別人的地，荒了自家的田”而飽受詬病，把語文課上成“語文課”竟然成了對語文教師較高的要求，這讓語文老師情何以堪。因為除了語文之外的其他學科的教學，教師教學出現(xiàn)的問題只是“教的好不好”、“教的對不對”(主要指知識點的教學可能有錯誤)的問題，唯獨語文經常出現(xiàn)“教的是不是”的問題，這就引起社會對語文教學專業(yè)性的質疑。語文教學具有專業(yè)性嗎？答案當然是肯定的?！罢Z文教學具有很強的專業(yè)性”，表現(xiàn)為語文教師專業(yè)知識和專業(yè)能力的專門性專責性和精專性。[1]然而，社會上對語文教學的專業(yè)性是很懷疑的，很多社會人士甚至中小學校長和其他學科的老師都認為語文課很好上：“上語文課，不就是讀課文嗎？男生讀一遍，女生讀一遍，一起讀一遍，三讀兩讀，一節(jié)課就結束了”；或者就是，“上語文不就是在課文里的東找找西找找嗎，比如教學《背影》，課文寫了幾次‘背影’啊？第一次在哪里，寫了什么，大家找一找；第二次在哪里，寫了什么，大家再找一找……”。這哪里需要什么專業(yè)知識？當然，這種帶有戲謔的描述，也的確反應了部分語文教師語文教學不專業(yè)的現(xiàn)狀。

語文教學的專業(yè)性危機，是一個非常緊迫的問題，必須得到語文教師的高度重視。筆者認為，解決語文教學“非語文”、不專業(yè)的尷尬狀況，首先從厘清語文教師的知識結構入手。掌握專業(yè)的知識，是夯實語文教學專業(yè)性的基石。本文結合語文學科的特點，從語文教師應該掌握的本體性知識、條件性知識和實踐性知識三個維度，談談語文教師的知識結構。

一、語文教師的語文本體性知識

語文本體性知識，就是語文學科知識。由于語文學科知識本身也是博大精深，層類復雜，本文僅從語言學知識、文學知識和文章學知識三個維度闡述語文教師的本體性知識。

(一)語文教師的語言學知識

所謂語言學的知識，主要指教師在教學過程中經常使用到的關于漢語言的語音、字形、語法、語境、語體、語篇、修辭等知識[2]2。

漢字是音義結合體，有著其他語言所沒有的獨特的四聲，聲母、韻母和四聲都和情感有獨特的關聯(lián)，這就需要教師掌握其中的關系。漢字是現(xiàn)存的世界上最古老的文字，是僅存的表意文字，每一個漢字背后，都有濃濃的中國文化，但語文教學的尷尬恰好在于漢字知識的缺乏。因為不了解漢字的造字原理，偏旁“彳”解釋為“兩個人”，偏旁“阝”不管在左邊還在右邊統(tǒng)統(tǒng)解釋為“耳朵”，偏旁“月”解釋為“月亮”，偏旁“寸”解釋為長度等等，就不僅僅是鬧笑話的問題了，簡直是誤人子弟。

所謂主、謂、賓、定、狀、補等語法概念原是舶來品。西語講究“法”，講究規(guī)則，單復數(shù)、主賓格等必須通過詞語形式的相應變化來體現(xiàn)規(guī)則。但漢語完全不同，即使是簡單的詞語堆砌，同樣可以達到相應的表達效果，“枯藤老樹昏鴉/小橋流水人家/古道西風瘦馬”就是明證；在現(xiàn)代漢語中，這樣不講究“語法”規(guī)則的表達比比皆是，如郁達夫《故都的秋》之開篇：“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼?！痹偃玺斞浮讹L箏》：“全然忘卻，毫無怨恨，又有什么寬恕之可言呢？無怨的恕，說謊罷了。我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。”語文教師當然得知曉漢語的這些“語法”規(guī)則，才能幫助學生很好的理解語文。

語境就是使用語言時的環(huán)境，一般分為“廣義語境”和“狹義語境”。廣義語境指外部各種影響話語表達和理解的因素，包括說話時的時間、地點、人物、場景等外部環(huán)境，甚至也包括社會文化背景燈環(huán)境。[2]4狹義的語境就指上下文、前言后語。教師缺了大語境的知識，《武松打虎》就變成了“老虎是國家一級保護動物，不能打”的質疑，變成了《愚公移山》中“移山是破壞環(huán)境。與其移山不如搬家”的怪論；教師缺了小語境的知識，就可能只能引導學生記住文本中詞語的“辭典意義”，而不能理解“語境意義”。

語篇知識，就是關于一個完整的篇章或者語段的知識。由于我國語文教科書的文選的形式，所以，教學的內容主要就是一篇一篇的課文，即語篇的教學。語篇的銜接、連貫、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文等知識就顯得至關重要。

修辭知識是語文老師普遍比較重視的知識，也是教學中重點關照的語文知識，修辭知識同樣也是語文老師普遍掌握地很不全面的知識，主要表現(xiàn)為對表達性修辭和認知性修辭功能的認識和使用不當。

(二)語文教師的文學知識

不管是漢語言文學(師范)專業(yè)還是小學教育(語文方向)，《古代文學》和《現(xiàn)當代文學》都是最核心的課程，所以，文學知識、特別是文學史的知識相對而言是師范生掌握得比較好的知識。鑒于我國語文教材是文選匯集的特點，實際語文教學的主要任務就是學習一篇篇的課文，并主要通過課文的學習來習得聽說讀寫的技能。閱讀的核心是理解，而如何理解課文的內容，就不得不掌握文學的另一類知識：文學接受理論的知識。

“理解何以可能”既是一個教學的問題，也是一個哲學的問題。不管是教材中的文學文(詩歌、小說、散文等)，還是實用文，都是“前人”的在特定境遇下的作品。由于作者的“視域”，編者的“視域”、教師的“視域”和學生的“視域”都不在一個層面，理解文本必然需要“視域融合”。語文教師特別需要這些文學接受理論的知識以幫助學生更好的理解文本。

(三)語文教師的文章學知識

“文章”也是一個不斷變異的概念，原意指“色彩錯雜，花文斑斕”，先秦時期特指文藻精美的文字作品。西漢以后，“文章”與“儒學”“儒雅”對舉，含義接近今天所說的“文學”。[3]50-51東漢以后，“文章”(有韻之文)和散文(無韻之文)對舉，現(xiàn)代以后，隨著小說、詩歌、戲劇等文學概念引入，“文章”從文學中分離出來，專指“非文學”的“普通文”。

語文教師應該掌握的“文章學”的知識，主要指文章的文體、段落、表達方式等知識。中小學語文教材中的文體，我們習慣稱之為記敘文、議論文、說明文的文體，在分類方法上是有問題的。如果按照葉圣陶的文體分類的方法，在中國現(xiàn)代，小說、詩歌、戲劇等，被稱之為純文學，“散文”則被稱之為雜文學，文學作品中“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”[4]156。這樣看來，所謂的記敘文、議論文和說明文，其實都屬于散文的范疇。所以，《義務教育語文課程標準》中并沒有記敘文、議論文、說明文的提法，而是采用“記敘性文章”“議論性文章”和“說明性文章”這樣的提法。

辨析文本的體式是語文教師進行閱讀教學的第一步，這就需要教師掌握相應的文體知識。文本體式決定讀者的閱讀姿態(tài)，也就決定教師教學內容的選擇?！爱斚?，語文課堂教學中存在的很大問題，主要是教學內容的問題，而教學內容的問題往往根源與教師的文本解讀?！盵5]100教師閱讀教學的第一步，就是辨別該語篇的文本體式，然后選用合宜的姿態(tài)進行文本閱讀，進而進行閱讀教學。也就是說，從閱讀的角度看，把散文當散文讀，把小說當小說讀；從教學的角度看，用教散文的方式教散文，用教小說的方式教小說。言下之意，采用以獲取信息為目的的“快速閱讀”讀散文和教散文，就是不合適的；采用找論點、論據(jù)和論證方法的現(xiàn)代論說文方式教古代散文也是不合適的。

二、語文教師的條件性知識

語文教師的語文條件性知識，指支撐語文教師實施教育教學的行為的知識，大致包括教育學的知識、心理學(主要是認知心理學)以及教學法的知識。語文教師的條件性知識也是一個龐雜的大系統(tǒng)，涉及教育教學的原則、規(guī)律、方法、模式等等。

(一)語文教師關于學生的知識

“學生的教育的出發(fā)點和歸宿”，“因材施教”也是教育的理想，了解自己的教育對象，就是教師理所當然的前提工作。關于這一點，相信沒有老師有異議，也沒有老師不重視對學生的了解。但事實卻是，關于學生的知識，或許是老師知識板塊中最重要、卻最容易被老師們忽視的知識。很多老師對學生的認知，大致在“這位同學數(shù)學不錯，外語也行，就是語文不好，特別是作文很不好”這一類似是而非的認知。所謂“好”“不好”和“很不好”的評價依據(jù)，或許也僅僅是建立在考試的結果之上，而對于到底是哪些因素造成了的這樣的結果(姑且不說這個結果是否準確評價了該生的該項能力)其實不甚了了。例如，教師要教學《南轅北轍》這首寓言，這個教學班的學生從認知角度看，到底有哪些知識基礎有助于學習這首寓言的學習，有哪些知識會干擾這首寓言的學習；教師可以利用哪些知識幫助學生學習，而又必須補充哪些知識(語文經驗和生活經驗)，才可以使得學生們真正學會該學會的內容？另外還有情感和技能兩個維度，也可以追問很多這樣的問題。最重要的是，學習是學生個人的事情，“為了每一個學生的發(fā)展”是基礎教育課程改革的目標，班級里面每一位同學都是特殊的“這一個”，對學習《南轅北轍》可能存在完全不同的知識、情感和技能基礎，教師對于學生的研究，就不能僅僅停留在專家們所說的“前運算階段”還是“具體運算階段”這樣宏觀的層面，必須獲得非常具體的關于該班、該名同學的認知。

(二)語文教師關于語文學習的知識

語文的母語課程，語文系的資源無處不在，語文學習的方式自然應該不同于非母語的課程。《義務教育語文課程標準》關于“正確把握語文教育的特點”的課程基本理念中談到：“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！盵6]3對于這個理念，語文教師當然不會有太多的異議，但主要的問題在于，由于有些老師混淆了“語文學習”和“語文活動”的邊界，認為“語文學習”就是“語文活動”，而“語文活動”就是“語文實踐”，自組織學生進行課內課外的“語文活動”，就是實現(xiàn)語文學習的實踐路徑。這樣的理解以及由于理解出現(xiàn)偏差帶來的教學行為的偏差，很有可能就是語文教學仍然沒有徹底改變葉老所說的“少慢差費”的問題。學習是“因經驗引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化”[7]5，其核心是“變化”。也就是說，“學習”有沒有發(fā)生的標志，就是看學生的“行為”或者“能力”、再或者“心理傾向”有沒有“變化”。如果學生在課堂上說的都是原來會說的話，寫的是原來會寫的文，這樣的語文活動再熱鬧，也不能掩蓋語文學習低效甚至無效的事實。

所謂語文學習的知識，首先表現(xiàn)為語文教師知曉指向于學生語文核心素養(yǎng)的語文核心學習任務，如核心知識、核心能力、核心態(tài)度；其次，就是要知曉學生習得這些知識、能力和態(tài)度的具體方法和路徑。比如，閱讀能力是老師們公認的語文核心能力之一。閱讀能力的獲得只能通過閱讀實踐，而主陣地肯定是語文課堂。所以，語文教師就必須清楚的了解教學中常常使用的諸如默讀、朗讀、吟誦、速讀、跳讀等概念的內涵，并且保證教師指令使用的概念和學生理解的概念在同一層面。這樣，教學的指令才可能是有效的。比如，“默讀”不能理解為“讀的時候不要出聲”，而是信息通過視覺神經直接進入大腦進行加工；“速讀”不是簡單的“讀快一點”，而是掌握讀主題句、過渡句、結束句等信息提取的要領。從另一個角度看關于閱讀能力的知識，就是教師需要知曉散文讀什么、怎么讀？詩歌讀什么、怎么讀？科普文讀什么、怎么讀等閱讀知識。

(三)語文教師關于語文教學的知識

學科教學知識，就是舒爾曼所說的PCK知識。1986年和1987年，舒爾曼先后發(fā)表了《那些具有理解能力的人：教學中的知識生長》和《知識與教學：新改革的基礎》姊妹篇論文，首次提出學科教學知識(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)的概念，認為PCK知識是學科內容和教育學知識的有機融合，是教師關于如何根據(jù)學習者興趣和能力對具體學科內容進行組織、表征和調整的教學理解。[8]PCK知識和教師的其它專業(yè)知識一樣，表現(xiàn)為命題知識、案例知識、策略知識等多種形式，通過“教學推理和行動”對學科知識進行轉化而形成。[8]所謂語文學科教學知識，就是語文教師關于“如何教語文”的知識，這些知識將區(qū)別于語言學家、文學家、作家等和語文有關的專業(yè)人士所擁有的知識。

語文教師的PCK知識也是一個很復雜的結構。從語文學科的內容的大板塊來說，當然應該包括如何教識字寫字、如何教閱讀、如何教寫作、如何教口語交際、如何教綜合性學習等內容，但實際上，這個知識目前在我國語文教育界還是相當混沌的，在大學的課程結構中表現(xiàn)為缺乏語文教師的PCK的相關內容，在中小學表現(xiàn)為部分內容老師就根本不教。比如，“中小學語文課幾乎沒有寫作教學”[9]4，這是王榮生老師對中小學寫作教學的基本判斷。為什么不教呢？直接理由是“以往的寫作教學基本上沒有用”，證據(jù)為“凡是作文好的同學都不是老師教出來的”，其實，筆者認為最直接的原因大概是由于教師缺乏必要的作文教學的知識。

三、語文教師的實踐性知識

北京大學教育學院陳向明教授將教師知識分成兩大類，一類是“理論性知識”，一類是“實踐性知識”?！扒罢咄ǔ？梢酝ㄟ^閱讀和聽講座獲得，包括上述學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識。后者包括教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的知識(顯性的和隱性的)?！盵10]前者表現(xiàn)為教師知道“應該怎么做”，后者表現(xiàn)為教師“實際怎么做”。實踐性知識是教師專業(yè)化的重要標志，是教師教學能力的直接體現(xiàn)。理論性知識因為其系統(tǒng)性、邏輯性和外顯性，研究者和教師對其特征掌握比較充分；而實踐性知識卻因為其緘默性、隱蔽性和非系統(tǒng)系而難以得到充分的研究和認識。

學者們對實踐性知識的特征概括為五個方面[11]，即：情境性，實踐性知識總是伴隨著特殊的教育情境；具體性，是教師對具體教學情境的回應；綜合性，教學過程中，各種知識相互纏繞，教師需要根據(jù)具體的問題而不是知識的類型來組織教學；經驗性，實踐性知識受個體工作和生活經驗的影響；情感性，知識不是純客觀的，每一位老師所擁有的知識都富有價值、情感、審美等特征。有些實踐性知識屬于內隱知識，不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，只能在行動中展現(xiàn)、被覺察、被意會[10]。下面我們竇桂梅老師教學《三打白骨精》片段[12]，來分析語文教師的實踐性知識的特點。

竇老師用聊天的形式推進教學，共分五個大環(huán)節(jié)，分別是：一聊小說要素，二聊故事環(huán)境，三聊故事情節(jié)，四聊故事中的人物，五聊故事的主題。下面是第二課時“四聊故事中的人物”中，在評價悟空和唐僧這個環(huán)節(jié)是一位女同學關于白骨精的評價：

生(女)：我覺得白骨精為了達到自己的目的，她很頑強，很執(zhí)著，很了不起。(笑)

師：啊(老師想了一下)，那你說說白骨精這么執(zhí)著的目的是什么?

生(女)：要害唐僧，要吃唐僧肉。

師：你說，那該怎么評價白骨精的這份“執(zhí)著”呢?

生(女)：(想了想)反正她是不達目的不罷休。(笑)

師：好，你先想想，一會兒再和你聊這個問題。

(38輪對話之后)

師：你看，一個說對方是“無心向善”，一個堅決認為自己“有心向善”，每個人都認自己的理兒，矛盾激化到如此程度，導致這么悲慘的結局，怎么辦好呢?(板書：擦掉“有心”，留下“向善”。)所謂當事者迷，旁觀者清。你們是怎樣理解“向善”的?此時此刻，把你們理解的給他們講講，緩和緩和兩個人的矛盾好嗎?

生：(略)

生：(女) (上面那個認為白骨精頑強、執(zhí)著的女孩)孫悟空啊，師徒四人你本事最大，遇到妖魔鬼怪你都不怕，執(zhí)著地保護師傅。以后遇到妖魔鬼怪，師傅一定會再找你，只要你有求必應，有情有義，師傅一定會再收留你的。

師：你現(xiàn)在又談到了悟空的執(zhí)著，你說悟空執(zhí)著的目的和白骨精執(zhí)著的目的一樣嗎?

生：(女)不一樣，悟空的目的是善的，白骨精的目的是惡的。

師：你真是“善惡分明”啊，那么，現(xiàn)在請你結合妖精的“無心向善”，再談談妖精的執(zhí)著。

生：妖精的執(zhí)著用錯地方了，妖精用的辦法是狡猾陰險的，所以最后罪有應得。

師：不僅僅是狡猾，更不是智謀，這執(zhí)著，是不擇手段的害人陰謀!也是說，方向錯了，方式再好，那也是南轅北轍!(掌聲)

首先，實踐性知識表現(xiàn)為教學機智。教學是一門遺憾的藝術，因為教學不能被完全預設，教師永遠都不能準確預測課堂中的事件，這也正是教學的魅力所在。對白骨精的評價，學生用了“頑強”“執(zhí)著”這樣的褒義詞，從竇老師“啊”的驚嘆中可以看出，學生這樣的評價完全在教師的意料之外。

其次，實踐性知識有很強的情境性。教學問題都是在非常緊迫的情境下突然出現(xiàn)，容不得教師從容選擇教科書的某種規(guī)則來處理這些問題，教師的直覺、經驗庫、臨場的情境以及該同學的此刻個體特征等要素，必須在瞬間組織起來。竇老師“想了一下”，然后問該同學白骨精“執(zhí)著”的目的，引導學生再評價“執(zhí)著”，期望通過對“執(zhí)著”內涵的解析，來引導學生進行自我協(xié)商，達成與公眾相同的認知。學生在老師引導下“想了想”，但仍然堅持自己的觀點，“反正她是不達目的不罷休”。問題并沒有得到解決。竇老師從“想了一下”到追問白骨精“執(zhí)著”的目的，再到怎么評價白骨精的這份“執(zhí)著”是一個連續(xù)的行為過程，旨在通過追問促使學生進行內部協(xié)商，發(fā)現(xiàn)自我理解的矛盾之處，自我解決問題。按照一般老師們的常規(guī)做法，接下來就是告知學生老師的理解，“說服”學生接受公認的觀點。但竇老師沒有這樣做，當這個問題仍然沒有解決是，她選擇暫時“懸置”，說“好，你先想想，一會兒再和你聊這個問題?！苯虒W繼續(xù)進行，在經歷了38次師生對話，大概聽課的老師和學生差不多都忘記了剛才這個問題時，竇老師又重新回到這個問題。學生在聊孫悟空時，同樣用了“執(zhí)著”，教師抓住機會，引導學生比較自己認為的孫悟空的“執(zhí)著”和白骨精的“執(zhí)著”，學生自己得出白骨精“狡猾陰險”“罪有應得”的結論。

這是一個相當精彩的教學片斷。在這個片斷中，竇老師嫻熟地掌控著課堂，自始至終從容不迫、循循善誘，靈活處理突發(fā)事件。學生的思維有深度、有廣度，對教學內容的理解也是由膚淺入深刻、由單薄到豐富，很好的體現(xiàn)了學習的“進程”。毫無疑問，教師除了扎實的學科知識和教學知識之外，豐富而靈動的實踐性知識在這個片斷中起了關鍵性的作用。當然，在這個片斷中，到底是哪些實踐性知識起了作用，這個問題當事人或許也很難回答，這就是實踐性知識本來的特質。但毫無疑問，新手教師和專家教師的區(qū)別，恰恰體現(xiàn)在實踐性知識的掌握程度上。

四、結語

“語文教學具有很強的專業(yè)性”是毋庸置疑的，但語文教學中亂耕別人田的現(xiàn)象也比比皆是。語文教學要凸顯專業(yè)性，首先要從語文教師的專業(yè)知識入手，否則“巧婦難為無米之炊”。要改善語文教師的專業(yè)知識結構，首先需要改革是師范院校語文方向的專業(yè)課程內容。目前，國內師范院校漢語言文學專業(yè)或者小學教育語文方向開設的學科課程和教學論課程，除了課時比例差異顯著之外，內容大同小異，幾十年沒有顯著變化。比如，散文在中小學教材中占有很重的比例，但不論的文學課還是教學論的課程，都幾乎沒有散文怎么讀和散文怎么教的內容。因此，師范生總是覺得“要用的沒有學，而學了的又沒有用”。改變這些狀況需要一大批語文專家和語文課程專家的共同努力，系統(tǒng)梳理語文教師的專業(yè)知識，為語文教師專業(yè)的語文教學奠定知識基礎。

[1] 黃偉. 語文教學專業(yè)性初議[J]. 教育視界，2017，(1).

[2] 王榮生.語文學科知識與能力[M]北京：高等教育出版社，2011.

[3] 郭英德.中國古代文體學論稿[M] 北京：北京大學出版社，2005.

[4] 葉圣陶．關于散文寫作[M]//周紅莉．中國現(xiàn)代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，1983．

[5] 王榮生.閱讀教學設計要訣[M]．北京：中國輕工出版社，2014.

[6] 教育部.義務教育語文課程標準(2011年)[M]．北京：首都師范大學出版社，2012.

[7] 施良方.學習論[M]．北京：人民教育出版社，1992.

[8] Shulman，L.S．Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform．Harvard Educational Review．1987,(1).

[9] 王榮生. 寫作教學教什么[M]．上海：華東師范大學出版社，2014:4.

[10] 陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論2003,(1).

[11] 楊翠蓉，等.教師知識的研究綜述[J].心理科學，2005，(5).

[12] 竇桂梅.《三打白骨精》課堂實錄[J].語文教學通訊：小學(C)，2008,(1).

(責任編輯 何旺生)

Teacher’s Expertise of Chinese Language: Basics of Realization of Chinese Language Teaching Professionalism

YAN Ruixiang1，2

(1.SchoolofEducationalScience,HarbinNormalUniversity,Harbin,China; 2.SchoolofEducation,ShaoxingUniversity,Shaoxing,China)

The premise of solving the professional teaching of Chinese language is that the language teacher must master the professional language knowledge.The professional knowledge of Chinese language teaching includes knowledge of language ontology, such as linguistics, literature and articles, conditional knowledge such as knowledge about students' knowledge, knowledge of language learning and knowledge of language teaching. At the same time, Language ontology knowledge and language conditional knowledge should be combined with practical knowledge applied in specific contexts.

professionalism of Chinese language teaching; ontology knowledge; conditional knowledge; practical knowledge

2017-06-23

本文為2016年浙江省高等教育課堂教學改革研究項目“基于表現(xiàn)的過程性評價研究與實踐——以《小學語文課程與教學論》為例”的階段研究成果

閆瑞祥(1971-)，男，甘肅渭源人，哈爾濱師范大學教育科學學院博士研究生，紹興文理學院教育學院副教授。

G623.2

A

1674-2273(2017)04-0008-05