尤延生

(黑龍江民族職業(yè)學(xué)院，哈爾濱 150066)

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淺談高職院校推進(jìn)項(xiàng)目化教學(xué)改革過程中不應(yīng)忽略的問題

尤延生

(黑龍江民族職業(yè)學(xué)院，哈爾濱 150066)

為適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，當(dāng)前我國職業(yè)教育蓬勃發(fā)展。高等職業(yè)院校作為我國職業(yè)教育的重要組成部分，在我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中起到了不可或缺的作用，隨著我國社會(huì)綜合能力不斷提高，經(jīng)濟(jì)不斷轉(zhuǎn)型，社會(huì)對技術(shù)技能型人才的要求也越來越高，對高素質(zhì)，高技能人才的需求也更加迫切，為適應(yīng)這種迫切需求，各高職院校紛紛推出自己的改革計(jì)劃，并不余遺力地加以落實(shí)，尤其在教學(xué)方面紛紛提出了自己的改革思路與改革方法，高職院校教學(xué)改革可謂如火如荼。從目前可以看到的改革成果來看，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院、寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院、常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院等院校的教改經(jīng)驗(yàn)傳播廣泛，其教學(xué)改革成果的核心便是：能力本位、項(xiàng)目課程。但這種課程改革成果在推廣實(shí)踐過程中凸顯了兩個(gè)巨大缺陷。

高職院校；項(xiàng)目化教學(xué)；改革缺陷

為適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，當(dāng)前我國職業(yè)教育蓬勃發(fā)展。高等職業(yè)院校作為我國職業(yè)教育的重要組成部分，在我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中起到了不可或缺的作用，其培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才，已經(jīng)緊密地咬合在我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的巨大鏈條之中，隨著我國社會(huì)綜合能力不斷提高，經(jīng)濟(jì)不斷轉(zhuǎn)型，社會(huì)對技術(shù)技能型人才的要求也越來越高，對高素質(zhì)，高技能人才的需求也更加迫切，為適應(yīng)這種迫切需求，作為這類人才重要的培養(yǎng)基地——高等職業(yè)院校，以其特有的使命感、危機(jī)感，紛紛打開自己的大門，拓寬自己的視野，與企業(yè)聯(lián)合、與行業(yè)聯(lián)合、與工業(yè)園區(qū)聯(lián)合，努力地把自己的教學(xué)與生產(chǎn)、社會(huì)服務(wù)、技術(shù)應(yīng)用結(jié)合起來，其目的也是在社會(huì)轉(zhuǎn)型升級中不被拉后，不被淘汰。各高職院校紛紛推出自己的改革計(jì)劃，并不余遺力地加以落實(shí)，尤其在教學(xué)方面紛紛提出了自己的改革思路與改革方法，高職院校教學(xué)改革可謂如火如荼。從目前可以看到的改革成果來看，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院、寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院、常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院等院校的教改經(jīng)驗(yàn)傳播廣泛，其教學(xué)改革成果的核心便是：能力本位、項(xiàng)目課程。其爭論的觀點(diǎn)是傳統(tǒng)的教學(xué)過程中課程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否正確？在這種評價(jià)體系下培養(yǎng)出的學(xué)生是否還能適應(yīng)現(xiàn)代中國經(jīng)濟(jì)對技術(shù)技能型人才的要求？新的課改成果：能力本位、項(xiàng)目課程，是否解決了現(xiàn)代企業(yè)對新型人才的要求問題。能力本位、項(xiàng)目課程的長處便是在教學(xué)過程中把教師從過去那種機(jī)械、枯燥的課本傳聲筒的角色中解放出來，成為新課程的建設(shè)者和創(chuàng)造者。學(xué)生在經(jīng)過改造了的課堂中充分發(fā)揮自己的主體地位，在老師的引導(dǎo)下對課程內(nèi)容產(chǎn)生興趣，對自己有了信心，增強(qiáng)了能力。因此，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高職院校推出的“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的課程改革成果在全國職業(yè)院校教學(xué)改革過程中較突出，效果明顯。教改成果在全國許多高職院校迅速傳播并加以推廣。然而，“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”這一課程改革成果在推廣實(shí)踐過程中凸顯了兩個(gè)巨大缺陷。

1 重能力培養(yǎng)，輕德育素質(zhì)教育

“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”這一課程改革成果在推廣實(shí)踐過程中，過分的凸顯學(xué)生的課堂主體地位，忽略課堂教學(xué)中情感教育、價(jià)值取向等方面的教育引導(dǎo)，從而導(dǎo)致許多學(xué)生的心靈成長出現(xiàn)了扭曲，價(jià)值觀出現(xiàn)了錯(cuò)位，違背了教改在培養(yǎng)學(xué)生能力的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的職業(yè)道德和職業(yè)規(guī)范的初衷。

全國許多高職院校在學(xué)習(xí)深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高職院校推出的“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的課程改革過程中，只關(guān)心學(xué)生技術(shù)能力的培養(yǎng)，對學(xué)生的種種不良的思想道德層面的行為視而不見。許多教師還振振有詞：“職業(yè)教育就是培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)能力，能力本位、項(xiàng)目教學(xué)的課程改革，就是以培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)能力為中心。一節(jié)課、一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，只要完成對學(xué)生技術(shù)能力的培養(yǎng)，就達(dá)到了‘能力本位、項(xiàng)目教學(xué)’改革的目的”。在學(xué)習(xí)深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高職院校推出的“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的課程改革過程中，許多高職院校的教師在學(xué)習(xí)推進(jìn)過程中重技術(shù)能力培養(yǎng)，忽略品德教育的現(xiàn)象并不是個(gè)例。分析其原因有以下幾個(gè)方面：

(1)教師對“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的理解存在偏差。認(rèn)真學(xué)習(xí)和研究深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高職院校推出的“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的課程改革經(jīng)驗(yàn)便可知道，課程改革的最終目的就是培養(yǎng)具備良好的職業(yè)道德與做事能力，學(xué)習(xí)思考創(chuàng)新并舉，手腦并用的高素質(zhì)、高技能人才。而許多高職院校的教師在學(xué)習(xí)和實(shí)踐“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的課程改革經(jīng)驗(yàn)時(shí)，單純地把“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的課程改革理解為通過項(xiàng)目化教學(xué)模式，以培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能作為唯一的教學(xué)目的。實(shí)踐中，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)以培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用技術(shù)能力為中心，單一而豐滿。

(2)認(rèn)為高職院校的學(xué)生養(yǎng)成習(xí)慣差，許多學(xué)生不良思想已深入骨髓，積重難返，再多的思想道德方面的引導(dǎo)與教育都無濟(jì)于事，不如竭盡全力教其一種技能，也好將來在社會(huì)上養(yǎng)活自己，至于其他無能為力。

(3)認(rèn)為社會(huì)大環(huán)境中的不良誘導(dǎo)如巨大磁場，吸引著學(xué)生，作為個(gè)體的教師，不可能與之抗衡。近年來，我國在追求經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過程中確實(shí)產(chǎn)生了一些負(fù)面的東西對成長過程中的學(xué)生影響極大。浮躁的、功利的、低級趣味的經(jīng)濟(jì)發(fā)展的副產(chǎn)品，通過強(qiáng)大的新媒體載體影響著廣大學(xué)生。尤其在高職院校，許多學(xué)生在初高中階段沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，性格上出現(xiàn)叛逆，導(dǎo)致價(jià)值觀缺失、耐挫能力差，對自己未來充滿困惑與迷茫，因此極易受外界不良因素影響，再加上手機(jī)等新媒體載體的強(qiáng)大，對這類學(xué)生的影響不可低估。

(4)許多教師自身情感素質(zhì)的缺失，也是導(dǎo)致這種情況出現(xiàn)的關(guān)鍵所在。現(xiàn)在許多針對教師的理論與探討，只注重教師在學(xué)科知識與技能方面的“專業(yè)性”。尤其在職業(yè)院校評價(jià)一個(gè)教師優(yōu)劣時(shí)，對其專業(yè)技能方面考慮的較多，而對工作的熱情、使命感、理想和信念方面考慮的甚少。

眾所周知，教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，人之所以區(qū)別于動(dòng)物，就是因?yàn)槿耸蔷窈臀镔|(zhì)的結(jié)合體。生命的維持需要物質(zhì)，但支撐生命存在下去的理由便是人的理想和信念。縱觀全球制造業(yè)發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)證明，一個(gè)企業(yè)做多大、做多強(qiáng)，并不取決于它有多少物資、多少資本，而取決于它的員工。作為我國教育體系中的重要一環(huán)，職業(yè)院校培養(yǎng)的勞動(dòng)技能型人才，是我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)過程中的基礎(chǔ)與保障，其技能的優(yōu)劣、職業(yè)道德水準(zhǔn)的高低，直接關(guān)乎我國未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展的走向。作為一名教師，如果沒有對教育事業(yè)的執(zhí)著熱情、使命感、理想和信念，便很難在教學(xué)過程中人文素養(yǎng)、價(jià)值取向等方面對學(xué)生產(chǎn)生影響和引導(dǎo)。由此培養(yǎng)出來的學(xué)生也只能是具有一定維持生命技能的、沒有愛的、沒有信念的、沒有道德顧忌的機(jī)器而已。

在全國許多高職院校中，的確有一大部分學(xué)生身上存在著文化水平低、養(yǎng)成習(xí)慣差、不良思想行為明顯的特點(diǎn)。教師在上課過程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)因課堂內(nèi)容不夠吸引學(xué)生，課堂中百分之八十的學(xué)生以看手機(jī)的方式度過四十五分鐘課堂時(shí)間的情景，根本無視教師的講授與引導(dǎo)，對老師的批評教育漠然，甚至怒目相向。為此，許多教師在“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的過程中，為了迎合和吸引學(xué)生，完全忽略掉了職業(yè)道德教育、職業(yè)情感教育，直接把“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”簡化成為單純的技能培養(yǎng)課程。

眾所周知，職業(yè)道德、高素質(zhì)，并不是單純的技術(shù)能力所能包含的。學(xué)生職業(yè)道德、綜合素質(zhì)的教育也是在“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”課程教學(xué)改革過程中的重要組成部分，缺了這項(xiàng)內(nèi)容，學(xué)生有再高的技術(shù)，也達(dá)不到具備良好的職業(yè)道德與做事能力、學(xué)習(xí)思考創(chuàng)新并舉、手腦并用的高素質(zhì)、高技能人才的最終目的。職業(yè)院校的教師理應(yīng)從國家發(fā)展大局的高度出發(fā)，用不染一絲塵埃的博大的愛對待學(xué)生，要像醫(yī)生搶救病危病人一樣在教授學(xué)生技能的同時(shí)，站在國家發(fā)展的高度加強(qiáng)對學(xué)生的道德教育與引導(dǎo)。

歷史的經(jīng)驗(yàn)值得注意和借鑒。20世紀(jì)80年代日本啟動(dòng)了歷史上大規(guī)模教育改革，其背景與中國現(xiàn)階段社會(huì)發(fā)展極其相似，彼時(shí)的日本基本實(shí)現(xiàn)了趕超歐美發(fā)達(dá)國家的現(xiàn)代化目標(biāo)，進(jìn)入了一個(gè)新的轉(zhuǎn)型時(shí)期。隨后日本教育出現(xiàn)了一個(gè)亟待解決的課題，即校園暴力、欺辱、不講誠信、道德觀念淡薄、自殺、拒絕學(xué)習(xí)等教育病理現(xiàn)象長期持續(xù)，成為嚴(yán)重的社會(huì)問題。從而導(dǎo)致了家長和社會(huì)對教師教育信任的嚴(yán)重動(dòng)搖。當(dāng)時(shí)擺在教師面前的問題就是以往的片面追求技術(shù)技能的教育教學(xué)模式，已無法滿足當(dāng)時(shí)的教育需求。因此，要求教師在深刻理解自己的教育對象，吸收針對學(xué)生的優(yōu)秀研究成果的基礎(chǔ)之上改變自己的教育教學(xué)模式以適應(yīng)當(dāng)前的變化。日本政府為改變這一現(xiàn)狀，對教師教育進(jìn)行了幾次大的改革。在2005年改革中提到了優(yōu)秀教師應(yīng)具備的三個(gè)素質(zhì)，其中第三條尤其值得關(guān)注，即綜合人文力，在這一條中明確提到教師應(yīng)具備豐富的人性和社會(huì)性、常識和教養(yǎng)、禮儀等人際關(guān)系能力。可見為應(yīng)對20世紀(jì)70年代教育出現(xiàn)的復(fù)雜問題，日本教育教學(xué)改革對教師的整體素質(zhì)有了更綜合的要求。此類對優(yōu)秀教師的基本要求，其目的也是針對當(dāng)時(shí)日本教師的教學(xué)中出現(xiàn)的“亟待解決的課題”。

目前，我國經(jīng)濟(jì)高速增長，經(jīng)濟(jì)總量已躍居世界第二，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期、陣痛期也隨之到來。在教育領(lǐng)域中多年積累的問題也凸顯出來，社會(huì)轉(zhuǎn)型期的浮躁一步步的吞噬學(xué)生在成長過程中應(yīng)有的平和的環(huán)境。許多教師在教學(xué)過程中整天忙于追求外顯效果，每天都在急于求成，完全忽略了對學(xué)生進(jìn)行思想道德方面的引導(dǎo)，從而導(dǎo)致了如日本70年代那樣的校園暴力、欺辱、不講誠信、道德觀念淡薄、自殺、拒絕學(xué)習(xí)等教育病理現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，值得我們職業(yè)教育人的警醒與思考。

2 不考慮課程性質(zhì)，采取“一刀切”的方式推進(jìn)“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的課程改革，全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)方式在教學(xué)中的作用

在文科類課程教學(xué)改革與推廣過程中，在強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)的同時(shí)，大部分高職院校忽略了學(xué)生文化水平低、養(yǎng)成習(xí)慣差的特點(diǎn)，采取一刀切的方法，全校整體推進(jìn)，照本宣科似的按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)統(tǒng)實(shí)行項(xiàng)目化教學(xué)改革，而不是從學(xué)生具體情況出發(fā)，學(xué)院相關(guān)部門在檢驗(yàn)教學(xué)改革成果過程中，只要老師不按“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”基本模式進(jìn)行備課和授課，或備課和授課過程中出現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，便給出不符合教學(xué)改革要求的結(jié)論，由此給出的導(dǎo)向便是：任何一門課程都必須按“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”基本模式進(jìn)行設(shè)計(jì)和授課。為此，許多文科類老師為了迎合校內(nèi)的檢查，在備課和授課過程中犧牲掉了應(yīng)由傳統(tǒng)教學(xué)方式解決的那部分內(nèi)容，只把適合“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的這部分內(nèi)容拿出來展示給學(xué)生和聽課的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)，最終結(jié)果便是：課堂形式熱鬧，最終學(xué)生對本課內(nèi)容學(xué)完之后仍是一團(tuán)霧水。學(xué)生是否在教學(xué)改革中受益，其結(jié)果可想而知。

以高職院?！洞髮W(xué)語文》課程進(jìn)行項(xiàng)目化教學(xué)改革為例：由于《大學(xué)語文》課程自身的特殊性，在實(shí)踐教學(xué)過程中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法在教學(xué)過程中所起的作用不能忽視。在項(xiàng)目化教學(xué)過程中通過給學(xué)生設(shè)置情境，布置任務(wù)等方式來訓(xùn)練學(xué)生帶感情朗讀作品的能力、解讀作品的能力等，但就高職學(xué)生自身特點(diǎn)及未來發(fā)展方向而言，高職《大學(xué)語文》教學(xué)最終的目的還是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞文學(xué)作品的。教學(xué)實(shí)踐證明，培養(yǎng)學(xué)生欣賞作品，單靠項(xiàng)目化教學(xué)很難完成。如在《大學(xué)語文》柳永的作品——《八聲甘州》中作者通過景物描寫來襯托出主人公思?xì)w不得的愁苦之情。要想理解和欣賞這篇作品，最終的落腳點(diǎn)還是要落在一個(gè)“情”字上。作者用蕭條清涼的黃昏秋景襯托主人公思?xì)w不得的愁苦之情，要想讓學(xué)生理解這種情感，就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從作者的經(jīng)歷和作品的寫作背景入手加以分析。如果按項(xiàng)目化教學(xué)改革的要求，這類問題可以讓學(xué)生自己去解決，但就高職學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性及本課程在高職院校課程中的地位而言，這類問題讓學(xué)生去做卻很難完成的。另外，在欣賞詩詞過程中的一些方法，如“意境”理解等問題還需教師首先認(rèn)真準(zhǔn)備，然后用傳統(tǒng)的講授式方法傳授給學(xué)生，使學(xué)生在充分理解作品的相關(guān)背景知識之后，再運(yùn)用項(xiàng)目化教學(xué)的手段來展開教學(xué)，使二者相得益彰，相映成輝，使教學(xué)效果更好地顯現(xiàn)。如果單純用“項(xiàng)目化教學(xué)”的方式加以講授，很難讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)作品的真諦及其作者的真情所在。

關(guān)于教學(xué)改革問題，筆者曾與許多老師進(jìn)行探討，大家一致認(rèn)為深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高職院校推出的“能力本位、項(xiàng)目教學(xué)”的課程改革成果是一本好“經(jīng)”，只是這一本好“經(jīng)”在推廣過程中，推廣者忽略了品德教育，忽略了應(yīng)先教會(huì)學(xué)生如何做好人的問題，忽略了應(yīng)結(jié)合不同課程特點(diǎn)采取靈活對待的問題。有人把現(xiàn)代的職業(yè)教育改革稱之為“急功近利”的教育；也有人說：現(xiàn)代的職業(yè)教育改革是“沒有良心的教育”。其實(shí)都不盡然，任何教學(xué)改革最初都不是完美的，都需要有在實(shí)踐中不斷完善的過程。

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[4]賈匯亮.教師教學(xué)自主權(quán)的缺失與保障[J].課程·教材·教法，2014.

[5]錢夢龍.語文導(dǎo)讀法的昨天與今天[J].課程·教材·教法，2014.

[6]張濤.基于概念理解的教學(xué)過程分析與重建[J].課程·教材·教法，2014.

[7]上疆村民.宋詞三百首[M].1993.

[責(zé)任編輯 寶 玉]

2017-06-09

黑龍江省教育廳規(guī)劃課題“高職院校教學(xué)改革過程中項(xiàng)目化教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法關(guān)系的研究”(ZJC1215020)成果

尤延生，1968-，男，赫哲族，黑龍江省通江市人，民族預(yù)科部主任、副教授，文科類教學(xué)改革研究。