何鐘磊

（上海健康醫(yī)學(xué)院，上海 201318）

探索中本貫通PBL教學(xué)中的課程整合

何鐘磊

（上海健康醫(yī)學(xué)院，上海 201318）

以學(xué)科為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)課程體系存在著專業(yè)知識(shí)分割、內(nèi)容重復(fù)、與臨床脫節(jié)等不足。根據(jù)中本貫通醫(yī)學(xué)應(yīng)用型專業(yè)的生源情況和培養(yǎng)目標(biāo)，以臨床實(shí)際工作為邏輯主線構(gòu)建以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)課程模式和采用以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，能加強(qiáng)學(xué)科間的聯(lián)系，有利于提升學(xué)生的醫(yī)學(xué)思維能力，符合醫(yī)學(xué)高級(jí)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

中本貫通；醫(yī)學(xué)課程；PBL教學(xué)

中本貫通是中等職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育貫通培養(yǎng)模式的簡(jiǎn)稱，是中等職業(yè)教育直接與應(yīng)用型本科教育對(duì)接的人才培養(yǎng)模式。通過(guò)中職3年+本科4年的中本貫通人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)適合社會(huì)需求的應(yīng)用型高級(jí)技能人才，其人才規(guī)格和質(zhì)量明顯高于中職3年+高職3年中高職銜接的人才培養(yǎng)模式，在高級(jí)技能型人才培養(yǎng)方面甚至高于普通高中3年+本科4年的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式[1]。

2014年起，上海市開(kāi)始執(zhí)行中本貫通的培養(yǎng)模式。2015年我校和上海中醫(yī)藥大學(xué)聯(lián)合，開(kāi)始招收中本貫通醫(yī)學(xué)應(yīng)用型學(xué)生。醫(yī)學(xué)應(yīng)用型學(xué)生的培養(yǎng)方案不同于普通醫(yī)學(xué)類本科，側(cè)重于培養(yǎng)高端醫(yī)療操作技能的本科層次人才，具有更鮮明的應(yīng)用性和技能性的特征。

1 中本貫通醫(yī)學(xué)教學(xué)中課程改革的必要性

1.1 以學(xué)科為中心課程體系的弊端

目前大多數(shù)醫(yī)學(xué)課程仍沿用傳統(tǒng)以學(xué)科為中心的課程體系，暴露出的主要問(wèn)題是：（1）學(xué)科之間內(nèi)容交叉、重復(fù)，彼此分割的情況越來(lái)越明顯；（2）教學(xué)內(nèi)容與臨床實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)生所學(xué)的許多醫(yī)學(xué)知識(shí)在今后從事的實(shí)際工作中用不上；（3）同一系統(tǒng)器官的知識(shí)在間隔1～3個(gè)學(xué)期的不同學(xué)科中才能較完整地學(xué)完，造成醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的遺忘和分割，不利于后期課程的學(xué)習(xí)；（4）各學(xué)科專業(yè)知識(shí)以教師講授為主[2]。

1.2 中職和本科階段的教學(xué)內(nèi)容重疊

在目前以學(xué)科為中心的課程體系下，醫(yī)學(xué)中職教育和普通本科教育所學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容基本重疊，只有深淺和側(cè)重點(diǎn)不同。實(shí)施中本貫通教育模式后如果僅僅將兩者簡(jiǎn)單結(jié)合，仍沿用傳統(tǒng)的課程模式和教學(xué)方式，只會(huì)導(dǎo)致課時(shí)浪費(fèi)、教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，無(wú)法達(dá)到應(yīng)用型高級(jí)技能人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

1.3 國(guó)內(nèi)外本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)

2001年，世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)頒布了《本科醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》。2008年我國(guó)教育部、衛(wèi)生部也頒布了《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》，強(qiáng)調(diào)了課程改革的迫切性，積極推進(jìn)課程教學(xué)內(nèi)容的合理整合。中本貫通醫(yī)學(xué)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，也必須達(dá)到當(dāng)前本科醫(yī)學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)。

2 中本貫通醫(yī)學(xué)課程改革的理論基礎(chǔ)

在探索中本貫通課程改革時(shí)，應(yīng)立足于服務(wù)社會(huì)的工作崗位，構(gòu)建以工作體系為邏輯主線、專業(yè)知識(shí)橫向聯(lián)合、中職至本科縱向貫通的課程體系。以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程整合模式（Organ-System Based Curriculum Model，OSBCM）和以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式（Problem-Based Learning，PBL），有利于學(xué)生提高解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力，成為中本貫通醫(yī)學(xué)課程改革的重點(diǎn)。

OSBCM根據(jù)臨床實(shí)際工作的需要，以人體器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)綜合重組醫(yī)學(xué)各學(xué)科知識(shí)，實(shí)現(xiàn)形態(tài)與功能、宏觀與微觀、正常與異常、生理和病理等多學(xué)科知識(shí)的融合，使傳統(tǒng)教學(xué)模式造成的學(xué)科之間教學(xué)內(nèi)容重疊、基礎(chǔ)與臨床教學(xué)脫節(jié)的問(wèn)題得以有效解決[3]。PBL是以問(wèn)題為引導(dǎo)、學(xué)生為主體，主要通過(guò)學(xué)生自學(xué)和討論進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化的一種教學(xué)模式。OSBCM和PBL都突破了以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程設(shè)置框架，采用了相關(guān)學(xué)科橫向聯(lián)系的綜合課程模式，兩者結(jié)合的優(yōu)勢(shì)在于：（1）采用從基礎(chǔ)到臨床的跨學(xué)科綜合課程體系，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中完成整體醫(yī)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，適合臨床思維的培養(yǎng)；（2）課程整合模式在注重知識(shí)傳授的基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)臨床問(wèn)題的解決；（3）學(xué)生自學(xué)討論過(guò)程中，在提高學(xué)習(xí)效益的同時(shí)，也提高了信息采集、自主學(xué)習(xí)、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；（4）采用綜合化課程，有利于精簡(jiǎn)各學(xué)科之間重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容[4]；（5）促使學(xué)生早接觸臨床、早接觸科研、早接觸實(shí)踐內(nèi)容。

3 中本貫通醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程設(shè)計(jì)的建議

在具備足夠醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)習(xí)能力的前提下，進(jìn)行醫(yī)學(xué)思維及實(shí)踐能力的培養(yǎng)是遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)活動(dòng)。作為入學(xué)后最早開(kāi)始的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程也應(yīng)分成基本醫(yī)學(xué)概念的傳授和OSBCM兩個(gè)階段。

3.1 基本醫(yī)學(xué)概念的傳授

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概念的傳授，應(yīng)以醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)各學(xué)科總論知識(shí)為基礎(chǔ)，整合形成解剖、組胚、生理、遺傳、藥理等醫(yī)學(xué)基本概念的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程，包括正常人體形態(tài)、機(jī)能、代謝等基本規(guī)律，疾病時(shí)形態(tài)、機(jī)能、代謝病理變化等。這一階段以教師講解為主，但必須逐漸增加學(xué)生的自學(xué)內(nèi)容和討論作業(yè)，并在后期穿插開(kāi)展討論式教學(xué)。

3.2 體現(xiàn)專業(yè)特色的OSBCM課程設(shè)置

學(xué)生在完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論學(xué)習(xí)后，將逐漸進(jìn)入專業(yè)OSBCM模塊的學(xué)習(xí)。中本貫通OSBCM課程整合設(shè)計(jì)時(shí)，首先需要明確中本貫通各專業(yè)所指向的臨床崗位，然后分析該崗位的實(shí)際工作任務(wù)，最后確認(rèn)所需要的技能。在課程整合設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)相關(guān)技能的培養(yǎng)方向，設(shè)計(jì)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從單一到綜合的課程體系。這樣有的放矢地針對(duì)不同專業(yè)的臨床實(shí)際工作，構(gòu)建相應(yīng)的OSBCM模塊。例如，醫(yī)學(xué)影像專業(yè)的課程模塊，可以將形態(tài)學(xué)相關(guān)學(xué)科進(jìn)行縱向整合，重組并融合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中的解剖學(xué)、斷層解剖學(xué)、病理解剖學(xué)以及臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)影像學(xué)，按各器官系統(tǒng)開(kāi)展PBL教學(xué)。

3.3 前期的教學(xué)準(zhǔn)備

開(kāi)始OSBCM前應(yīng)有教學(xué)準(zhǔn)備，并需要在實(shí)踐過(guò)程中不斷完善。（1）PBL教材應(yīng)包括病例、相關(guān)知識(shí)點(diǎn)、討論題和研究進(jìn)展等。典型病例必須由臨床醫(yī)師提供，資深主講教師根據(jù)不同專業(yè)和年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行加工；PBL教材應(yīng)列出學(xué)習(xí)目標(biāo)及相關(guān)知識(shí)點(diǎn)；針對(duì)討論題提供相關(guān)教材的建議；研究進(jìn)展可以通過(guò)文獻(xiàn)檢索和講座來(lái)拓展。（2）制作教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的微課。網(wǎng)上課程提供課程標(biāo)準(zhǔn)、課件、習(xí)題、微課等，同時(shí)還可以進(jìn)行實(shí)時(shí)答疑；（3）針對(duì)教師缺乏多學(xué)科綜合知識(shí)的問(wèn)題，可以通過(guò)進(jìn)修、模擬試教和備課來(lái)提高教師的教學(xué)水平。

中本貫通OSBCM課程模式和PBL教學(xué)模式相融合的教學(xué)改革，涉及課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源以及課程實(shí)施等各個(gè)方面。每一項(xiàng)整合性課程的建設(shè)都需要多個(gè)學(xué)科，多個(gè)教研室甚至多個(gè)學(xué)院參與，在課程建設(shè)過(guò)程中，前期學(xué)校教務(wù)部門(mén)對(duì)總綱領(lǐng)和教學(xué)目標(biāo)的把控，運(yùn)行期多個(gè)學(xué)院的協(xié)調(diào)，后期教學(xué)和課程評(píng)價(jià)等多項(xiàng)管理工作也是教學(xué)改革不可或缺的保證[5]。同時(shí)，參與課程整合的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者及教師應(yīng)該具備多學(xué)科知識(shí)的綜合能力和分析具體臨床工作的能力，改革過(guò)程中對(duì)課程整合的理解和知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異，可造成課程整合過(guò)程中的分歧，并間接影響到綜合課程的質(zhì)量[6]。所以，在以人為本、以工作實(shí)踐為主線的教學(xué)理念指導(dǎo)下，應(yīng)不斷積累經(jīng)驗(yàn)，改善課程體系，這是中本貫通醫(yī)學(xué)應(yīng)用型人才培養(yǎng)成功的必經(jīng)之路。

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