賀佳玥，趙國靖，吳蕾蕾

（1.溫州大學 教師教育學院，浙江 溫州 325035；2.溫州醫(yī)科大學 藥學院，浙江 溫州 325035；3.溫州醫(yī)科大學 檢驗醫(yī)學院 生命科學院，浙江 溫州 325035）

?高 教 研 究?

論高校公共課程設置的價值取向
——以藝術類課程為例

賀佳玥1，趙國靖2，吳蕾蕾3

（1.溫州大學 教師教育學院，浙江 溫州 325035；2.溫州醫(yī)科大學 藥學院，浙江 溫州 325035；3.溫州醫(yī)科大學 檢驗醫(yī)學院 生命科學院，浙江 溫州 325035）

近年來，國家對高校素質教育課程的設置和綜合性原則提出了更高的要求。我國高校尤其是理工科高校素質教育藝術類課程的設置以及師資力量均不足，建議借鑒美國高校藝術類課程設置的經(jīng)驗，從課程主體、目標、教學方法以及基本原則入手，調整高校藝術素質教育的價值取向。

高校素質教育；藝術類課程設置；價值取向

近年來，國家對高校素質教育課程的設置和綜合性原則提出了更高的要求。課程與教學是實施教學構成教育活動的基本要素，課程的設置與教學改革已經(jīng)成為了當前和今后教育發(fā)展的主要內容[1]。藝術類課程作為素質教育課程中的新型課程，克服了專業(yè)藝術課程的單一性，更注重綜合性和普及性。高校藝術類課程也不是單純的學習藝術技能，而是一種促進學生全面發(fā)展的審美教育，其價值取向應該是以培養(yǎng)學生具備完整和諧的人格、美好理想追求和堅韌意志力為目的的一種人文教育課程。

1 我國高校素質教育藝術類課程設置的現(xiàn)狀

雖然國內高校開始逐漸重視素質教育中的藝術類課程，但是如何重視，怎樣體現(xiàn)，在很多高校都沒有一個明確的認識和標準。素質教育課程仍游離于各個學科體系之外，無法融合。究其原因，主要是藝術教育的價值取向存在問題。

1.1 課程比例和設置 學生的需求在公共選修課中無法得到滿足，直接導致學生放棄通過公共課程教育獲得知識，而轉向課外活動等輔助手段滿足需求。而課外輔助活動并不能滿足所有學生，這是素質教育藝術類課程在高校中的工作進展緩慢的重要原因之一。例如，溫州大學作為一所前身為師范院校并具有藝術學院的地方大學，在藝術類課程的開設上，有足夠的硬件及師資優(yōu)勢，但是面對全校2016級新生開設的公共課程共有628門，其中，藝術類公共課程開設門數(shù)為86門，僅占總開設公共課程總門數(shù)的14%左右。而理工科大學及醫(yī)科大學的藝術類課程開設，大部分依靠外來聘請的教師，相比文科為主的高校，理工科及醫(yī)科高校的素質教育藝術類課程更顯得力不從心。例如溫州醫(yī)科大學2017年面向全校學生共開設了57門公共選修課（不包括網(wǎng)絡課程），藝術類公共課程為15門；中國醫(yī)科大學2016年開設的120多門公共選修課中，藝術類課程為5～8門。

1.2 師資力量 在高校素質教育藝術類課程的開設中，一個重要的影響因素便是師資力量，文科與理工科高校在師資力量上的差距，直接導致了素質教育藝術類課程的差異。素質教育藝術類課程，需要教師不僅具備專業(yè)的才能，還具備面對不同學科學生的基礎知識能力，這樣的師資力量在我國高校，尤其是理工科高校中明顯不足，直接影響到了高校素質教育藝術類課程的開設和美育研究的開展。

1.3 課外輔助性活動及評估標準 課外藝術活動在高校中已經(jīng)成為了大學生生活的一部分，當代大學生對于高校課外藝術活動的憧憬和參與度日漸上升。豐富多彩的課外藝術活動不僅能夠緩解大學生平時的學習壓力，同時也給大學生參與審美活動，開展藝術活動提供了廣闊的平臺和展示自我可能性的舞臺。學生在參與各種活動的同時，不但學習到了課程外的藝術知識，鍛煉藝術能力，也通過不同的藝術團體活動，增加同學間互助友愛的同窗情感，通過組織藝術活動，鍛煉了學生的組織領導能力和責任感。但課外活動中的藝術活動和團體，基本上以具有藝術特長的學生為主體，無法做到面向所有學生。從價值取向上看，這種只是滿足了一部分學生需要的藝術教育不是真正的素質教育，也沒有達到提升學生藝術素養(yǎng)的審美教育的初衷。

近年來，由于高校課外藝術團體的活躍，各種藝術比賽的開展，使得一部分高校開始對于藝術教育的評估日漸利益化，學生的素質加分項目，也更多地通過課外藝術活動的結果直接評估，高校素質教育藝術教育的大眾化必然會因此而受到影響。而基礎的人文審美教育在高校素質教育中，因為其具有專業(yè)特點的評估標準，其最初的教育理念和根本容易被學校忽視。

2 美國高校素質教育藝術類課程設置的價值追求

他山之石，可以攻玉。美國對藝術教育的重視始于20世紀50年代，到80年代美國就開展了大眾藝術教育，并提出了藝術教育的諸多關注要點。1994年美國政府在《美國藝術教育國家標準》中明確提出：“藝術的益處，一在學生，二在社會。它有益于學生，因為它能夠培養(yǎng)完整的人，在發(fā)展直覺、推理、想象、技巧以及表達和交流的獨特形式和過程中，逐漸形成豐厚的文化修養(yǎng)”[2]。可見，美國的素質教育藝術類課程從一開始就提倡面對全體學生。

2.1 課程設置的創(chuàng)造性理念 美國通過立法程序把舞蹈、音樂、戲劇與視覺藝術確定為藝術“核心課程”，與文學、政治、歷史等其他課程一樣，在教育中占有同等重要的地位。美國對于藝術類課程的肯定和認識推進了藝術類課程在素質教育中的發(fā)展和創(chuàng)新。素質藝術教育在美國有了制定的標準，使很多高校非常樂意依照規(guī)定的標準進行課程設置。例如美國高校藝術教育的舞蹈課程設置以學生為中心，不強調舞蹈專業(yè)技巧的訓練與結果，重視課程中學生通過肢體探索和創(chuàng)造的過程。這種強調創(chuàng)造過程的課程價值取向表明美國高校素質教育的藝術類課程在設置理念上更關注如何為學生創(chuàng)造個人發(fā)展空間。因此，中國高校素質教育的藝術類課程在設置中不光要體現(xiàn)專業(yè)的特殊性，同時也要體現(xiàn)各學科與藝術課程連接和整合的設置理念[3]。

2.2 以藝術教育的形式擴大學科聯(lián)系的教學方式

美國高校的藝術教育課程采用合作的方式構建課程的教學手段，以藝術課程為形式覆蓋多學科知識的做法是非常值得我們借鑒和學習的。在美國高校的藝術課程中，老師會通過添加相關知識來拓展學生的知識覆蓋面，例如美國中西部高校的教師以“英雄”為主題創(chuàng)作戲劇時，會引導學生查閱相關歷史資料，把藝術類課程作為一種方式加強和補充源自各個專業(yè)化領域的課程內容，從而交換、擴大他們關于每一個學科領域的知識和概念。這種整合性教學方法的一個重要特征是，對于每一學科而言，知識可以特定地被識別和研究。這種教學方法，讓學生在學習的過程中自主地探索學科的聯(lián)系，實現(xiàn)知識的整合。

2.3 宏觀彈性的評價標準 在《美國藝術教育國家標準》中，對于“成就標準”也就是教學的最終評價只有兩個標準，一是最低標準也稱之為熟練標準，二是高級標準。這種評價標準的顯著特征是強調學生發(fā)展的整體性（與其他方面發(fā)展的協(xié)調性），且具有很大的彈性，可以因學生的具體情況不同而作出不同的評價，便于學生根據(jù)自身發(fā)展可能和需要選擇相應的藝術類課程，給學生更大的選擇空間。從教育價值觀的角度看，美國比較宏觀和具有彈性的評價標準，很好地體現(xiàn)了對于課程和學生本身的多元化、個性化的包容。這種彈性評價標準的制定理念，更多的是以鼓勵學生學習為主，讓學生對學習本身產(chǎn)生興趣。

反觀我國高校素質教育藝術課程的評價標準，大多數(shù)高校還是延續(xù)了傳統(tǒng)學科以考試的形式作為評價主體，即70%最終考試的成績+30%平時的學習過程和成績的方式。在這樣的考試評價機制中，學生容易注重結果，而忽視了學習過程的重要性，學習變得功利化和利益化，違背了素質教育的最初宗旨。

3 對我國高校素質教育藝術類課程設置的幾點建議

美國高校藝術類課程設置的經(jīng)驗表明，高校的素質教育藝術課程不僅要能陶冶情操、提高素養(yǎng)，而且要有助于開發(fā)智力，促進學生全面發(fā)展，增強學生的美感體驗，培養(yǎng)學生欣賞美和創(chuàng)造美的能力。對于醫(yī)學院校而言，開設藝術類公共課程，不僅可以培養(yǎng)醫(yī)學生的辯證思維和創(chuàng)新意識，提升醫(yī)學生的藝術素養(yǎng)和道德修養(yǎng)，更有助于為社會輸送更多綜合素質較高且符合社會需求和發(fā)展的醫(yī)學人才。正如德國著名美學家蘇珊?朗格認為：藝術教育的目的不僅是培養(yǎng)藝術家，還應該培養(yǎng)具有審美能力的民眾，使他們對藝術有真摯的愛好[4]。由此可見，我國高校藝術教育課程設置的根本在于價值觀的更新與變革，可以從以下幾個方面進行嘗試與探索。

3.1 以全體學生為主體 孔子在兩千多年前提出的素質教育思想中，在教育對象方面就提出了“有教無類”的原則。高校的素質教育藝術課程首先要確定教育對象的培養(yǎng)理念，它不僅面對少數(shù)具有藝術特長或天賦的學生，也不僅限于對藝術類課程有興趣的愛好者，而是要面對全體學生。課程的設置理念要通過多學科的配合，在課程中深化藝術所能賦予的藝術修養(yǎng)。高校素質教育藝術課程面對全體學生的目的，是要讓學生明白，藝術不是小部分人的精神追求，藝術能讓我們認識一種文明，認識文化是如何傳承至今的。

從長遠來看，高校構建和諧大學，素質教育藝術課程無疑是文化進程中的文化審美擔當。高校藝術類課程的設置要以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年》[5]中提倡的“樹立人人成才觀念，面向全體學生，促進學生成長成才。樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才?！睘橹笇枷?，以培養(yǎng)每個學生的審美與道德自律觀念為主，引導學生社會主義核心價值觀的形成。

3.2 以素質提升為主要目標 作為素質教育的藝術課程之所以區(qū)別于專業(yè)技能教育，又能體現(xiàn)素質教育的普及性特點，主要就在于培養(yǎng)目標上更注重對人的審美意識和修養(yǎng)、正確的價值觀和世界觀的培養(yǎng)。

首先，高校素質教育的藝術課程，需要尊重學生的主體個性思維，以及自信心的建立和情感的表達。以愉悅身心為教學手段區(qū)別于專業(yè)教育的技能訓練，本身就是素質教育藝術課程的重點之一。教師在教學過程中不能只是做專業(yè)技能的傳授，而是要注重文化精神的傳承和引導。學生通過相關的訓練活動，不僅能了解相關藝術課程的專業(yè)知識，更重要的是獲得人文素養(yǎng)的滋潤，建立基礎的藝術涵養(yǎng)和審美修養(yǎng)。其次，高校素質教育的藝術課程，對于提高大學生對于自我的認識，獲得正確的價值觀和人生觀具有重要的意義，它承擔著提高學生素質修養(yǎng)，促進學生心理健康的教育目的。藝術知識和藝術鑒賞修養(yǎng)的提高，讓學生在藝術活動中感受到藝術作品所傳達的真、善、美，以滿足學生欣賞美并且創(chuàng)造美的主觀意愿。

3.3 以師生交往互動為主要教學方法 《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年》中提到“教育應以學生為主體，以教師為主導”[5]。以“育人為本”的教育工作要求，對素質教育的藝術課程來講，就是以發(fā)揮學生的個體能動性為主的教學方法的要求。尊重學生客觀的個體差異，摒棄以往藝術課程專業(yè)化、統(tǒng)一化的教學手段，關注學生的身心發(fā)展規(guī)律，為每一個學生提供適合的學習方案和方法，是保證學生在學習過程中身心健康的發(fā)展的關鍵。通過實驗和研究改進課程內容和評價標準，摸索從教學內容到教學方法的轉變規(guī)律，對課程本身的開發(fā)投入相應的師資和研究力量，是對素質教育藝術課程教學創(chuàng)新的發(fā)展要求[6]。

高校素質教育藝術課程是以塑造學生完整人格為教學目的課程，在教學方法中要重視學生主體意識，開發(fā)學生的主體創(chuàng)造意識。教師在教學方法中需多加引導，轉變傳統(tǒng)藝術課程以藝術技能灌輸為主的教學理念，加強藝術課程獨特的情感引導促進作用，在與學生共同完成創(chuàng)作的過程中，啟迪學生的智慧，注意其他學科知識的運用，讓學生在課堂中更自由的探索藝術的魅力，獲得藝術美的熏陶。

3.4 以綜合性、靈活性、形成性為基本原則

3.4.1 注重教學內容的綜合性：教學內容的綜合性要求，對于藝術課程而言，是檢驗課堂及教學體系化、合理化的重要因素之一。藝術的多面性能夠讓學生在受教育的過程中，認識到自己的無限可能性，不光從藝術修養(yǎng)和審美能力上，也從思維的創(chuàng)新意識上、情感的表達和控制上得到鍛煉和培養(yǎng)。高校素質教育中的藝術課程改革應以課程整合的視角探討藝術教育的教學內容。藝術課程教學內容的綜合性應視藝術為其他學科的資源，以藝術形式擴大組織中心。綜合性的藝術課程內容應體現(xiàn)在覆蓋學科的廣度、教學理念及主題的多元化，以及涉及多學科的教育過程和議題。首先，老師應著手加入課程協(xié)作組織，讓高校素質教育中的藝術課程能在其他課程整合中起到更加重要的作用。其次，當教師在探索教學內容的整合方法時，要在師生相互的信任、尊重、理解的基礎上建立。只有在教學中與學生間持續(xù)交流與合作及討論，教學內容的綜合性建設才會逐步成型。

3.4.2 注重教學方式的靈活性：靈活性的教學方式，是對高校素質教育藝術類課程教師的發(fā)展要求，以綜合的手段組織課堂，以綜合的方式審視課堂教學，擴大教學方法的選擇范圍，讓高校素質教育的藝術課堂不被符號化、形式化所淹沒，真正的從教學中體現(xiàn)藝術課程的獨特性和學科特點。例如藝術類課程中的舞蹈課以游戲為例的綜合教學方式，恰好是其他課程很難實踐的教學方法。學生通過模仿游戲創(chuàng)造不同的形象，了解自己無意識的肢體表達意向，以小組為單位通過合作，發(fā)現(xiàn)和表達自我情感及回應同伴的情感表現(xiàn)。這樣的體驗式教學方法也是綜合性教學的一種體現(xiàn)，教師應在面對不同的學生時，嘗試適合他們的不同教學方式，幫助學生從不同的方式中發(fā)展情感和智慧，認識自己是怎樣的人，以及能夠成為怎樣的人。

3.4.3 評價標準的形成性：教育的評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)的收集信息、資料并進行分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程[7]。任何評價都離不開一定的目的，這種目的就是教育的價值觀或教育的價值取向，它是評價的根本標準。當代美國教育家布魯姆將教育評價區(qū)分為三種類型：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。診斷性評價主要是發(fā)現(xiàn)問題便于改正或校正；形成性評價是對于目的實現(xiàn)而言的一種過程性評價；終結性評價是對活動過程做最后的鑒定?；趯W科的特殊性，在評價和檢驗標準上，藝術類課程應該更多體現(xiàn)形成性的評價原則，即根據(jù)學生在藝術素養(yǎng)上的發(fā)展實際情況而給學生的后續(xù)發(fā)展指出目標和方向，通過形成性評價讓學生意識到自身發(fā)展現(xiàn)狀，并有利于學生沿著正確的方向和目標繼續(xù)發(fā)展。其中，學生評價、教師評價、學校評價這三方面的評價標準則是高校素質教育藝術課程形成性評價標準的基礎。同時，形成性評價還要關注學生對于藝術感知和認識的個體差異，注意評價標準多元化和差異性，以調動每個學生的積極性和主動性，使每個學生在藝術素養(yǎng)形成過程，通過相關藝術類課程的教學和訓練達到自己可能達到的目標。

總而言之，在了解我國高校素質教育中藝術類課程設置現(xiàn)狀的基礎上，通過借鑒和學習美國高校在藝術類課程設置上的優(yōu)點，并調整我國高校藝術素質教育的價值取向，將有助于提高中國高校的文化軟實力和人才培養(yǎng)的國際競爭力，為學生的全面發(fā)展及高校更有效地開展藝術素質教育提供參考與借鑒。

[1] 呂藝生. 素質教育與舞蹈[M]. 上海: 上海音樂出版社, 2015: 3.

[2] 劉沛譯. 美國藝術教育國家標準[J]. 舞蹈, 2002(4): 35-36.

[3] 黃兆信, 等. 地方高校創(chuàng)業(yè)教育轉型發(fā)展之維[J]. 教育研究, 2015(2): 59-66.

[4] 蘇珊·朗格. 藝術問題[M]. 北京: 中國社會出版社, 1983: 25.

[5] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)[M].北京: 人民出版社, 2010: 37.

[6] 黃兆信, 羅志敏. 多元理論視角下高校創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展策略研究[J]. 教育研究, 2016(11): 58-64.

[7] 袁振國. 當代教育學[M]. 北京: 教育科學出版社, 2004: 260.

（本文編輯：丁敏嬌）

G642.0

B

10.3969/j.issn.2095-9400.2017.06.018

2017-02-15

浙江省教育廳科研項目（Y201636829，Y201635381）。

賀佳玥（1985-），女，四川成都人，講師，碩士。

吳蕾蕾，副教授，Email：wll@wmu.edu.cn。