羅紅玲

（廈門大學海外教育學院，中國廈門361102；貴州師范大學外國語學院，中國貴陽550001）

第二語言概念能力研究述評

羅紅玲

（廈門大學海外教育學院，中國廈門361102；貴州師范大學外國語學院，中國貴陽550001）

二語學習者如何運用目的語識解世界、表達經驗的問題需要從語言的概念層面來探討。二語概念能力的培養(yǎng)可以避免二語學習者言語產出中的隱性不地道表達偏誤。本文簡要評述了二語習得領域中主要的語言概念能力理論與假說。從語言概念能力的本質界定、動態(tài)發(fā)展以及研究視角等方面總結了目前研究的不足之處，并在此基礎上，提出了二語概念能力這一新興課題今后研究的重點與方向。

隱性不地道表達偏誤；語言概念能力；交際能力；多學科視角；習得

一、引 言

在二語學習者的語言產出中有這樣一種語言偏誤，常常出現(xiàn)在語義層面且不為漢語學習者所察覺。這種錯誤給人的總體印象是意思明白但感覺很別扭，可以說是一種高級的“洋腔洋調”。然而，對于漢語母語者而言，這類隱性不地道的表達偏誤顯而易見；對于漢語教師而言，這類偏誤糾正無規(guī)律可循，只能以“加強漢語語言表達習慣”、“加強漢語語感”和“培養(yǎng)跨文化交際能力”來引導學生避免此類表達。

隨著認知語言學的發(fā)展，人們認識到語言不僅是交際工具，也是認知工具。語言中的形式差異以及語用差異不單單是語言層面的問題，更多是概念層面的問題。第二語言表達的準確和地道需要從語言概念層面入手考察。如Kecskes（2000：148）認為這種表達不地道的原因在于學習者把母語概念系統(tǒng)套用在目的語形式結構上所致，Danesi（2003：61）對此也持同樣的看法。于是，從20世紀90年代起陸續(xù)有學者從認知的角度提出“概念流利”、“共同底層概念基礎假說”、“語言概念能力”等理論或假說，認為學習二語關鍵是掌握目標語的概念系統(tǒng)運作方式，二語概念能力的培養(yǎng)是解決學習者這種隱形偏誤的根本途徑。

本文旨在對二語習得領域的相關語言概念能力研究進行文獻綜述，在文獻梳理的基礎上提出各個研究的不足之處，并對未來研究提出需要進一步深化與拓展的幾個方面。

二、二語習得領域的語言概念能力研究綜述

（一）Danesi的概念流利理論

概念能力（conceptual competence）這個術語是由Marcel Danesi在基于認知隱喻理論的基礎上發(fā)展而來的?；谡J知隱喻理論，Danesi（1992：492）首先提出了隱喻能力，認為外語學習不僅要掌握語法規(guī)則，還須掌握隱喻概念以及利用隱喻概念的組織方式對概念進行編碼，缺乏這種能力則會使得學習者語言產出缺乏本族語者表達的地道與流利。在隱喻能力的基礎上，Danesi（2000：56）接著又提出了概念流利性（conceptual fluency），即將目的語表層結構與概念結構連接起來的匹配能力。Danesi把這種能力等同于概念能力，一種為建構具有文化適宜性的交際信息，而選取任何適宜的句法或形態(tài)形式將概念語詞化的能力。Danesi（2003）還指出，概念能力通過語言能力和交際能力得以體現(xiàn)，同時制約著語言能力和交際能力。三大能力既相互區(qū)別，又相互聯(lián)系、相互促進。

Danesi的概念流利理論得到隱喻研究者們的贊同與支持?；贐achman的交際語言能力模式，Littlemore＆Low（2006）探討了隱喻能力與交際能力的關系，認為隱喻橫跨交際能力的方方面面，隱喻能力對交際能力各方面均具有至關重要的促進作用。Xia（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，美國大學的亞洲學生在課堂言語交際活動中的參與度受其概念流利程度的制約。Kecskes＆Papp（2000）認為概念能力比語法能力和交際能力更重要，因為概念知識是語法知識和交際知識的基礎。Kecskes＆Cuenca（2005）通過研究發(fā)現(xiàn)，詞匯選擇折射出目標語學習者概念流利水平，與外語概念流利直接相關。我國學者董宏樂等人2003年將概念流利理論引入國內后，該研究引起越來越多學者的興趣和注意，但研究主要集中在該理論的應用上，如2003至2015年中國知網收錄標題中包含“概念流利”的論文共計44篇，其中外語教學類25篇，二語習得類10篇，理論探索類7篇，翻譯類2篇。

概念流利理論對于我們的啟示在于以下幾點。首先，Danesi打破傳統(tǒng)語言學習觀，從認知的角度，概念的層面來探究語言學習的本質。從本質上說，語言是人類對內、外體驗進行概念化并對其編碼的結果，具體體現(xiàn)在不同語言的詞匯、語法以及語用等各個層面。因此，不同語言間的形式差異，以及語用差異并不單單是語言結構層面的問題，更多是概念層面的問題。

其次，Danesi將概念能力應用到二語／外語教學之中，認為語言學習的重點與難點在于用目標語對世界重新概念化，只有獲得了目標語的概念化能力，并達到概念流利，才能獲得真正意義上的第二語言交際能力。因此，二語／外語教學目標應是培養(yǎng)學習者的概念流利，而非語法能力。Danesi認為，在二語習得過程中，學習者必須要經歷“概念重組（conceptual reorganization）”這一過程，才能達到概念流利。在概念重組的過程中，處于中介語狀態(tài)的學習者會產生概念錯誤（conceptual error），即二語學習者趨向于假想母語和目標語言的編碼具有相同或并行的結構而錯誤地生成了與母語相類似的目標語短語、習語等概念性的用法（Danesi，2008）。概念錯誤可以被視為學習者在二語輸出中的一種診斷性的“癥狀”，對于二語教師來說，可以通過概念錯誤研究來診斷、糾正、促進學習者的概念重組進程。再次，Danesi（2007）及其研究團隊還進行了一系列以隱喻能力為切入點的概念流利培養(yǎng)教學實驗研究。為以培養(yǎng)概念能力為目標的教學提供了一個可操作模式。

但是該理論的局限與不足在于，Danesi將隱喻能力等同于概念流利，大大限制了該理論的解釋力，也遭到許多學者的批評。首先，認知隱喻理論本身仍具有很大爭議。自上而下的理論放到真實話語中，放到語料庫中去驗證，漏洞百出，遭到很多學者的質疑。其次，概念隱喻不能涵蓋所有語言現(xiàn)象。不是所有的概念都是隱喻性的，比如，字面概念可以直接理解并不涉及隱喻過程，因此將隱喻能力視作概念能力是不適當?shù)淖龇ā４送?，到目前為止，還有很多隱喻問題沒有得到具體的研究，如隱喻到底在語篇中占多大比例？在自然語篇中所出現(xiàn)的頻率是否比非隱喻性語言要高？高多少？這些問題有待于研究者進一步的探討。再次，母語和外語中的概念隱喻在多大程度上是交叉和對立的？目前還沒有系統(tǒng)的、大規(guī)模的研究可以給出具體的數(shù)據(jù)，這也有待于以后的研究。最后，隱喻能力的細化與量化問題。隱喻系統(tǒng)中是否存在層級？如何劃分這些層級？這個問題涉及到學生學習隱喻體系的順序問題，以及不同水平的外語學習者教學大綱編寫、教材設置等問題。而且目前尚沒有標準的測試隱喻能力的量表測試學生的隱喻能力。

（二）Keckese＆Papp的共同底層概念基礎假說

Cook于1992年提出“多語言能力”（Multicompetence），將其定義為“擁有兩套語法的復合思維狀態(tài)”。Kecskes＆Papp（2000）則認為多語言能力的生成基礎是雙語者的概念基礎，而不是大腦中的兩套語法，并在此基礎上提出共同底層概念基礎假說。兩位學者認為雙語的發(fā)展和大量的外語學習可以導致共同底層概念基礎（Common Underlying Conceptual Base，以下簡稱CUCB）的產生。他們把CUCB定義為：“所有雙語或多語言行為的基礎和出發(fā)點，一個包括除語言系統(tǒng)本身之外的所有一切的‘容器’”（Kecskes＆Papp，2009），是所有雙語運作的基礎，在這個基礎上，兩種語言相互作用，兩個語言通道發(fā)生雙向影響，出現(xiàn)兩種語言的混合、轉換和遷移等現(xiàn)象。當具有文化特性的概念和知識進入共同底層概念基礎時，只能通過一種語言通道使用，如果通過兩種語言通道使用，只能在另一個語言中加入特別的解釋或描述，因為在另一種語言中沒有合適的符號（詞匯形式）來替換。例如，在英漢雙語學習者的概念基礎中，“共和黨”、“橄欖球”作為基于英語的概念而通過英語通道使用，反過來，“粽子”、“太極”等概念則只通過漢語通道。如果要通過另一方通道，則需要加以特別解釋。

Kecskes還認為，CUCB的發(fā)展依賴于第二語言的能力水平，必須達到特定的假設門檻，CUCB才可能發(fā)生作用。在達到這個能力水平之前，外語學習不過是一種教育強化，可能對認知發(fā)展有微小的影響，但不會形成CUCB。如果對外語的接觸不足，第一語言的概念基礎不會受到任何影響。新出現(xiàn)的外語知識與概念的操作依賴于第一語言的概念體系。只有經過廣泛接觸和經常使用外語或第二語言，才有可能從第一語言概念基礎轉變?yōu)楣餐讓痈拍罨A。

共同底層概念基礎（CUCB）的存在已經得到了雙語研究領域的大多數(shù)學者的接受，都承認語言間有一個共享的底層概念基礎。如Cummins（1984）的冰山理論認為雙語的語言能力是以共同的底層的能力（Common Underlying Proficiency）為特點的，兩座冰山（分別指第一語言和第二語言）是分開的，即兩種語言從外在的對話上看非常不同。但在水面之下，兩座冰山是融合在一起的，即兩種語言具有相同的中央處理系統(tǒng)，兩種語言都通過這一共同系統(tǒng)來操作。Kroll＆Stewart（1994）提出的“詞匯關聯(lián)模型”（Word Association Model）也與CUCB理論不謀而合：在外語學習的初級發(fā)展階段，學習者擁有的是基于第一語言的概念體系，外語詞匯和學習者概念之間幾乎不會有任何直接通道。學習目標語的新單詞時，外語學習者要通過一語中相應的翻譯來理解概念。隨著二語能力的提高，原有的概念體系開始接納通過外語學習所獲得的知識和概念，逐漸發(fā)展成為負責兩種語言途徑的共同底層概念基礎，這使得外語詞匯和適合的概念之間建立直接的聯(lián)系成為可能。

那么，如何判斷學習者是否建立了CUCB呢？Kecskes＆Cuenca（2005）認為概要寫作是一個很好的方法。兩位學者進行了一項實證研究，讓學習者使用第二語言進行概要寫作，并同原文進行對比，根據(jù)原文中的摘要長度、關鍵詞和內容詞在所縮寫短文中出現(xiàn)的長度和比例，來判斷概要總結是概念上的還是詞匯上的，以此判斷學習者是否已經建立了CUCB。其研究結果證實：詞匯的選擇能夠反映出學習者的概念流利程度。但是也發(fā)現(xiàn)，在CUCB出現(xiàn)前有一段很長時間的詞匯聯(lián)想過程，即學生在任務中通過L1而不是通過L2激活詞匯概念。CUCB的發(fā)展是一個逐步的積累的過程。

由此看來，CUCB就是二語學習者的語言概念能力。發(fā)展二語概念能力也就是要使學習者具備CUCB，從而逐漸擺脫對母語的依賴，做到在兩種或更多種語言間運用自如。但是這樣一個門檻到底存不存在？如果存在這樣一個假設門檻，我們該如何對這樣一個門檻進行定性和量化，Kecskes還沒有給出確定的答案。對于上述的實證研究，他自己也承認該研究方法過于簡單，還有待改進。

（三）戴煒棟、陸國強的概念能力與概念表現(xiàn)理論

我國外語學界戴煒棟與陸國強兩位學者針對喬姆斯基的語言能力和語言表現(xiàn)，于2007年共同發(fā)文“概念能力與概念表現(xiàn)”，提出了概念能力（conceptual competence）和概念表現(xiàn)（conceptual performance），旨在探討人類如何利用大腦中內在的概念結構知識進行思維、生成和解釋語言的能力。概念結構知識由語言知識圖式結構、邏輯知識圖式結構和社會文化圖式結構合成。所謂生成和解釋語言信息的主要途徑是概念映射和概念整合。概念表現(xiàn)則指的是對概念結構知識的使用，表現(xiàn)為生成和解釋知識結構的三種模式：一是產生命題信息的概念形成機制；二是把命題信息轉換稱概念結構的合成機制；三是把人腦內概念結構外化的語言編碼機制。

他們提出利用整體處理法從宏觀上考慮句法、語義、語用、邏輯和社會文化等五大要素，并從微觀上謀求形式和意義的統(tǒng)一。對于兩種語言概念結構之間的相互轉換，則認為每種語言都有自己獨特的概念結構系統(tǒng)，在第二語言習得過程中，必須善于識別兩種語言概念結構形成上的異同之處，從而實現(xiàn)兩種語言的順利轉換。

應當說該理論術語的提出令人耳目一新，但是其理論實質上是整合了Lakoff的隱喻概念和Fauconnier的概念整合理論，仍沒有脫離認知語義學的研究范疇，并未有理論上的創(chuàng)新與突破，且缺乏實證上的支持。

（四）蔣楠的外語概念的形成和外語思維論點

一直致力于二語習得研究的蔣楠教授也密切關注外語思維的問題，他在論著里多次強調：學習二語關鍵是掌握目標語的概念系統(tǒng)的運作方式。在是否要在外語教學中提倡外語思維的討論中，蔣楠（2004）認為問題的關鍵在于外語學習中能不能形成一套完備的概念系統(tǒng)。

作者通過介紹自己的幾項實證研究，如語義相關判斷、句子填詞等實驗，表明外語概念的形成是一個長期、艱難的過程。難處之一在于缺乏外語概念形成的條件。一套較完備的外語概念系統(tǒng)的形成需要一個長期的真實環(huán)境浸潤與語言使用過程。許多外語學習者接觸、使用外語限于課堂內，實際使用外語的機會有限，沒有形成新概念的條件。難處之二，是我們已經形成了一套概念系統(tǒng)。已經存在的概念會對相近的概念的形成產生抑制作用。

那么在外語學習中，究竟能不能形成一套外語概念系統(tǒng)呢？可以說，蔣楠老師在其研究中并沒有給出答案，而是提出構建二語概念系統(tǒng)存在的一些困難與問題。這些難題是否可以人為地控制或改變，我們只有在更多研究的基礎上才能對這些問題做出明確的回答。

（五）姜孟的語言概念能力假設

我國學者姜孟教授早在2006年就開始就把目光投向中國英語學習者英語表達中的“隱性不地道現(xiàn)象”，結合認知語言學和Levelt的言語產出模型，提出關于語言概念能力理論構想：“語言概念能力是言語主體運用所掌握的認知域、概念范疇等資源，通過域映現(xiàn)、視角化、詳略化等一系列心理操作，對意欲表達的內外部經驗進行釋解，將其轉換為可用語言編碼的概念結構的一種心理能力?！边@種概念能力與語詞能力和言語外化能力并列，構成了人的語言能力體系（姜孟、周清，2015：43－49）。

姜孟還對人腦中的概念結構進行了靜態(tài)和動態(tài)的進一步劃分，“靜態(tài)積累性認知結構”由“認知域”和“概念范疇”等概念性知識構成，可以憑借強化記憶等方式較快地建立起來；“動態(tài)工作性認知結構”由域映現(xiàn)、視角化、詳略化等概念性操作程序構成，源自知識的運用實踐對大腦功能的印刻和雕塑，其建立比較緩慢。

由于不同語言在詞匯概念和認知域資源以及域映現(xiàn)、視角化、詳略化等心理操作程序上都存在很大差異，語言概念能力具有語言特定性。這意味著二語概念能力與母語概念能力在內部機制的運作內容和方式上存在根本差異，二語學習者必須為正在學習的二語建構起屬于自己的概念能力系統(tǒng)。所有不地道的外語表達都與學習者的外語概念能力不足有關。所謂“外語概念能力不足”是指學習者的外語認知結構相對于母語認知結構所處的一種特殊狀態(tài)：一是概念性知識與概念性操作程序發(fā)展的不平衡，導致學習者的產出性能力低于其接受性能力；二是概念能力與語詞能力發(fā)展的不平衡，導致學習者產出的話語語詞與句法結構完全正確但缺乏本族語的語義地道性；三是二語概念能力與母語概念能力發(fā)展不平衡，導致學習者二語使用中的概念遷移。

基于該理論假設，姜孟及其研究團隊進行了一系列的實證研究，這些實證研究都以語言概念能力假設為理論基礎，通過ERPs、E－Prime、眼動技術證實了中國EFL學習者在英語句子加工過程中的母語遷移現(xiàn)象的存在，以及學習者的域映現(xiàn)能力與語言產出的關系，通過語言概念能力假設，對學習者表達隱性不地道現(xiàn)象給予了較為合理的解釋。

可以說，姜孟的語言概念能力假設是第一個基于認知的最完善的理論模型，初步建構了一個可操作的研究框架，對于概念結構的認知內涵、以及對于學習者隱形不地道的外語表達進行了有力闡釋，且還將理論假設進行了系列實證研究，對該領域研究作出了突破性貢獻。

但是該理論仍需進一步補充與完善。在理論建構方面，姜孟教授自己也認為，“概念能力”是一個認知語言學的新構念，還需積極吸收語言學、大腦科學以及心理科學等最新研究成果，深入探討這一構念（姜孟，2009、2013）。此外，姜孟還低估了二語概念結構表征的復雜性。這樣一個概念結構應該是不同于母語和二語的一個中介狀態(tài)，或者是1＋1＞2的復雜結構，而姜孟的模型似乎將兩者涇渭分明的對立起來。還有，該理論對二語學習者認知能力的描述仍屬于靜態(tài)研究，外語概念能力如何發(fā)展？其制約或促進因素有哪些？影響概念能力發(fā)展的語言、環(huán)境與學習者的內、外部因素又有哪些聯(lián)系？這些都是姜孟沒有回答的問題。在實證方面，姜孟及其研究團隊全部借助于腦神經成像法來解釋學習者對語言刺激信息進行接受和加工的過程，且這些實證研究都停留在學習者腦神經機制、心里認知機制等方面，對于學習者的內在因素、外部因素都還未加以考慮。此外，在實證研究中，也還需突破“域映現(xiàn)”這一單一的研究視點，從“視角化”、“詳略化”等更廣闊的語言概念能力視域來開展實證研究，以獲得更豐富的證據(jù)。因為域映現(xiàn)本身也存在很大的爭議。

三、現(xiàn)有研究的不足

通過上述的研究梳理，我們發(fā)現(xiàn)無論是Danesi的概念流利理論、Kecskes的共同底層概念基礎還是姜孟的語言概念能力設想都是在認知語言學的大背景下展開的。研究的重點都是對概念結構的內部描述，未能突破單一學科的狹隘視角。我們還需要跨學科視角，以發(fā)展的、動態(tài)的視角來對語言概念能力作出界定，對語言能力、交際能力、概念能力三者的關系做出定位。因此，除了積極吸收認知語言學的研究成果，我們還必須積極吸收心理語言學、社會語言學、二語習得及其交叉學科的研究成果，才能對第二語言概念能力做出一個科學全面的界定。

（一）概念能力、語言能力、交際能力三者之間的關系問題

在上述理論中明確提到了概念能力的定位問題的有Danesi的概念流利理論姜孟的語言概念能力假設。Danesi在Semiotics in Language Education（2000：56）一書中明確區(qū)分了語詞流利性和概念流利性。在Danesi看來，語詞流利指的是講話人對語言表層結構的控制能力，與語言能力和交際能力有關；而概念流利則是將目的語表層結構與概念結構連接起來的匹配能力，與概念能力有關。Danesi還指出，概念能力通過語言能力和交際能力得以體現(xiàn)，同時制約著語言能力和交際能力。三大能力既相互區(qū)別，又相互聯(lián)系、相互促進。

基于Levelt的言語產出模型，姜孟對概念能力進行了定位：在言語產出過程中，語言概念能力與語詞能力和言語外化能力并列，構成了人的語言能力體系。其中，“概念能力”負責將內外部經驗轉化為可用語詞編碼的、有意義的概念結構；“語詞能力”負責對“概念結構”進行語法編碼；“言語外化能力”則負責將“語詞結構”轉化為口頭或書面話語。這三種語言子能力的協(xié)同狀況決定著語言使用的地道性程度。

從上述兩位學者的定位可以看出，他們對于概念能力與語言能力、交際能力之間的關系定位不一致。Danesi認為三大能力既有區(qū)別又有聯(lián)系：概念能力是語言能力和交際能力的基礎，語言能力和交際能力可以反映出概念能力，三者相輔相成，相互制約。姜孟則把概念能力從屬于語言能力，并未提及交際能力?？梢娬Z言概念能力的內涵各異，既有重疊之處，又有能力大小不同之問題。

（二）未積極吸收其他相關學科的最新研究成果

1．未積極吸收雙語詞庫的最新研究成果

作為心理詞庫研究的一部分，雙語詞庫主要研究雙語詞匯間概念與形式的心理表征關系。其研究成果能為第二語言概念能力研究提供二語概念結構表征的研究證據(jù)。20世紀以來研究者提出了各種二語心理詞匯表征模式假設，其中比較有影響力的模式有De Groot（1992）的概念特征分布模型（the Distributed Feature Model，簡稱DFM）、Kroll＆Stewart（1994）的修正等級模型（The Revised Hierarchical Model，簡稱RHM）、Dong，Gui＆MacWhinney（2005）的共享分布式非對稱模型（The Shared Asymmetrical Model，簡稱SAM）以及Pavlenko（2009）的修正后等級模型（The Modified Hierarchical Model，簡稱MHM）。

其中，Pavlenko（2009）提出的修正后等級模型（MHM）當屬雙語詞庫研究的集大成者。Pavlenko（2009）在總結以往的各種詞庫模式的優(yōu)缺點上提出了MHM。該模型有三個突出特征。首先，在雙語心理表征的概念層次明確區(qū)分了一語專有概念范疇、二語專有概念范疇以及共享概念范疇。其次，指出了雙語概念遷移的雙向性。以往的研究多注重一語到二語的正向遷移而較少關注從二語到一語的反向遷移。MHM則明確標示出兩種語言間既存在正向遷移，也有反向遷移，在這個雙語心理詞匯發(fā)展過程中，兩種語言的共享概念范疇不斷擴展。第三，第二語言詞匯學習被認為是一個概念重構的過程，即學習第二語言最重要的是以目標語特有的方式對語義知識重新進行概念化。

雙語詞庫研究對二語概念能力建構有諸多啟發(fā)。首先在于L1和L2詞匯之間的概念遷移的運作特點告訴我們哪些雙語詞匯概念會發(fā)生遷移以及遷移的方向。正是由于這種雙語詞匯概念不對等性和概念遷移，才造成二語學習者語言表達缺乏流利準確性。其次在于L2詞匯概念的構建。除了L1和L2共享的詞匯概念外，L2學習者還必須在心理詞庫中新建L2特定的語言概念和語言范疇。歸納起來，L2詞匯學習的目的就是要構建近似于目的語的概念范疇。從二語概念能力研究視角來看，二語學習者的詞匯概念遷移以及二語詞匯概念的構建的動態(tài)發(fā)展，恰恰反映出學習者的概念能力發(fā)展路徑。

2．未積極吸收語言相對論以及概念遷移的最新研究成果

早在200年前洪堡特就提出了語言世界觀，指出學習第二門語言是個體逃離母語概念世界的唯一途徑。之后的Spair－whorf的語言相對論以及溫和的語言相對論（新沃爾夫主義）都強調語言能影響人們的認知偏向、語言概念化程度存在差異。但是面對語言影響“普遍認知”的籠統(tǒng)論述以及由此產生的質疑，語言類型學家Slobin（1996）摒棄了沃爾夫的“世界觀”和“思想”等提法，謹慎地提出了為說而想假設（thinking for speaking hypothesis）：不同語言的使用者在談論事件和經歷的時候關注點不同，對事物的特征選擇不同，其關注點與特征選擇一方面要適合概念化，另一方面要符合該語言的編碼方式。這是說話者在說話過程中調動起來的一種特別的即時思維。Slobin認為，這種在線思維方式受母語影響，因為每種語言都有其特定的表達方式，使得本族語者關注事件的不同特定細節(jié)。本族語者已習得母語的在線思維方式；二語習得意味著重新訓練學習者注意二語輸入中的特定細節(jié)。

語言相對論研究的重新關注直接推動了概念遷移研究的發(fā)展。以Jarvis和Palvenko為代表的學者，在吸收了語言相對論、二語心理詞匯表征、認知語言學等研究成果之后，從概念系統(tǒng)運作的角度指出，母語概念系統(tǒng)是二語使用的一個潛在的影響源。他們的研究思路與研究成果對二語概念能力的構建具有非常重要的啟示意義。

概念遷移研究致力于探討超語言概念表征對學習者二語或母語使用的影響（Jarvis，2000、2011）。其理論假設為：二語習得中之所以會出現(xiàn)語際間影響及遷移，原因在于母語的概念范疇以及認知模式會影響二語習得中的語言表達（Jarvis＆Palvenko，2008）。Jarvis＆Pavlenko（2008）將研究方向集中在人類認知體系的八個概念域中：人物、事物、情緒、性、數(shù)、時間、空間和運動，并以實證研究明確這些概念域在各種語言中展現(xiàn)出迥然不同的心理屬性，以及伴隨二語學習或多語社會化，它們可能導致的概念遷移形式：概念內化（interna1ization）、概念重組（restructuring）、概念同化（convergence）、概念轉換（shift）和概念磨蝕（attrition）。概念變化的過程表明，語言遷移是一個歷時、動態(tài)和多向性的現(xiàn)象。兩位學者總結出了影響概念遷移的因素，例如，語言和心理語言因素、語言使用者的認知、注意和發(fā)展因素、已有語言經驗和知識因素、以及語言學習和使用的外部環(huán)境等因素。

雖然Jarvis和Palvenko的研究并沒有直接指向二語概念能力，但是卻證明了二語概念能力研究的價值與必要性，給二語概念能力的研究提供了非常重要的研究方向。首先，母語概念系統(tǒng)是影響二語產出的一個重要影響源，這不僅是概念遷移的研究重點，也是二語概念能力研究的重點；其次，概念遷移研究的重點在于通過二語學習者的語言產出來挖掘概念差異，那么二語概念能力則要致力于如何糾正二語概念遷移帶來的語言偏誤，以及如何調整、重構二語學習者的概念范疇系統(tǒng)；最后，概念遷移研究歸納總結出了影響概念變化的可能的影響因素，而二語概念能力研究則要明確影響二語學習者概念重構的因素是否可控。

（三）未以跨學科視角來研究問題

目前的語言概念能力研究仍然是在認知科學的大背景下展開的，對于語言概念的心理操作機制研究相對完善，但是如上所述，還未突破自身學科的限制。雙語心理詞匯研究告訴我們雙語共享概念范疇的存在，語言類型學與語言相對論與二語習得的結合證實了語言和思維的深刻關系，而概念遷移研究歸納出了概念遷移的類型，以及影響概念遷移的復雜因素。但是這些研究都分屬于各自的學科領域，我們需要一個能夠打破各個學科壁壘的新視角，把這些研究成果整合起來，準確界定語言概念能力，全面描述二語概念能力中的各個因素，以及解釋這些因素之間的內在聯(lián)系與互動，從而建立一個二語概念能力發(fā)展的動態(tài)模式。

四、未來研究的重點與方向

通過對二語習得領域的概念能力研究現(xiàn)狀的總結與述評，我們認為，語言概念能力研究之路可謂任重而道遠，而我們才剛剛上路，未來的研究需要以以下問題為導向，從理論與實證上進一步拓展與深化：

第一，如何界定概念能力的分析單位？縱觀前人的研究，大多都是圍繞概念隱喻展開研究，但是概念隱喻是不是等同于概念？這個問題現(xiàn)在研究者也意識到了，隱喻概念不等同于概念，隱喻能力也不等同于概念能力，所以，研究語言概念能力的一個前提就是必須要明確語言概念能力中的概念究竟指的是什么，概念能力的最小分析單位應該是什么？這個問題的回答決定著概念能力、語言能力、交際能力三者之間的定位問題，以及這三大能力高低大小的問題。

第二，如何界定二語概念能力？其構成要素有哪些？姜孟對語言概念能力進行了最完備的定義，但是是從認知的角度進行界定，且并沒有考慮到第二語言的概念能力的復雜要素，所以我們仍需從二語習得的角度來界定二語概念能力。

第三，二語概念能力如何體現(xiàn)？如何在二語學習者的語言產出中提取這些特征？是Danesi的概念不流利嗎？那么不流利又該怎么體現(xiàn)？是姜孟的表達隱性不地道嗎？隱形不地道在語言產出中又是怎么體現(xiàn)的？這種中介概念表現(xiàn)是個別現(xiàn)象，還是呈現(xiàn)出系統(tǒng)性特征？我們又如何從海量的數(shù)據(jù)中有效抓取這些特征？這些問題的解決是二語概念能力研究進行實證研究的必要前提。

第四，二語學習者在多大程度上能夠發(fā)展一套外語概念系統(tǒng)？其發(fā)展的各個階段的中介概念系統(tǒng)有何特征？與母語概念系統(tǒng)和二語概念系統(tǒng)有何異同？蔣楠提出的這個問題到今天依然沒有人能給出一個肯定的答案，我們只知道5%的人最終能達到講目的語母語者大致相當?shù)恼Z言水平。那么這5%的成功者是否具有了一套外語概念系統(tǒng)，我們還不得而知。更不知曉的是在向母語者語言能力靠近的過程中，我們的中介概念系統(tǒng)都發(fā)生了什么樣的變化發(fā)展？這個中介概念系統(tǒng)與母語概念系統(tǒng)、與二語概念系統(tǒng)之間有何異同呢？

第五，影響二語概念能力發(fā)展的因素有哪些？這些因素是否可以人為地控制或改變？內部因素、外部因素、個體差異、語言差異、心理認知差異，這種種因素都在時間、空間這兩個維度上改變著、影響著二語學習者的概念能力發(fā)展。目前就這一領域的研究都未能做到全面考量多因素之間的關聯(lián)，所以也只能研究一個側面。如何盡量全面的考察這些變量之間的關系，我們還需要進一步研究。

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Literature Review of Linguistic Conceptual Competence in Second Language Acquisition

LUO Hongling
（Overseas Education College，Xiamen University，Xiamen 361102 China；School of Foreign Languages，Guizhou Normal University，Guiyang 55001 China）

The issue that how second language learners construal the world and expression experiences in the target language should be examined at linguistic conceptual level．The cultivation of the second language conceptual competence can help the learners avoid covert nonnative－like expression errors．This paper briefly reviews themain theories and hypothesis of linguistic conceptual competence in the field of second language acquisition．The author summarizes the current research deficiencies from the definition of linguistic conceptual competence，its dynamic development，and its research perspectives，and on that basis，puts forward the focus and direction of future research．

covert nonnative－like expression errors；linguistic conceptual competence；communicative competence；multidisciplinary perspective；acquisition

H195

A

2221-9056（2017）03-0405-09

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．014

2016-09-16

羅紅玲，貴州師范大學外國語學院副教授，廈門大學海外教育學院文學博士生，研究方向為認知語言學與二語習得。Email：lhl＿betty＠163．com

本議題曾在2016年廈門大學海外教育學院第103期對外漢語教學學術沙龍上進行探討，承蒙導師鄭通濤教授以及方環(huán)海教授提供寶貴意見，在此表示衷心的謝意。